科技论文主体间性的立体解读——以引言的语步结构和介入资源为例

郑心笛

(北京师范大学 外国语言文学学院，北京 100875)

主体间性是指在关系平等的前提下，主体和主体之间的相互作用和交际活动[1]。近年来的研究表明，学术论文也包含人际互动和协商[2]23[3]77-85[4]，这种存在于作者和潜在读者之间的互动性和规范建构性就是学术论文的主体间性[5]。论文作者一方面要对自己的学术观点进行客观阐述，恰如其分地表达自己的立场，为语篇留有余地；另一方面又要运用语言策略，不断同潜在读者进行交流，借助同行者的力量回应潜在质疑，以求巩固立场，增强说服力[6-7]。因此，分析论文作者如何借助语言手段建构学术语篇的主体间性是十分重要的，这将有助于避免交流障碍，保证研究成果能够在科研社团中顺畅传播。

作为学术论文不可缺少的一部分，引言具有独特的交际目的：作者需要在这一部分说服潜在读者相信当前研究的创新意义和重要性，从而发表论文[2]137[8]。由此可见，引言包含不同学术主体的互动，体现学术语篇的主体间性。但是，引言写作并非易事，“几乎所有的学术作者都承认论文引言的写作难度要大于论文的后续内容”[2]137。为了更好地为引言写作提出建议，已有大量学者开展针对性研究。一方面，自Swales提出论文引言“建立研究空间”(create a research space， CARS)模型[2]141之后，国内外研究从宏观角度考察特定学科论文引言的语步结构特征[9]，对比不同学科论文引言的结构和功能[10]，探究论文作者文化背景差异给引言语步结构带来的影响[11]。另一方面，学者们也从具体的语言现象出发，研究评价资源，尤其是介入资源在跨语言引言中的实现形式和分布差异[7]，比较不同文化背景作者使用介入资源的异同[4]。但是，前期研究大多单一考察引言的宏观语步结构，或单一研究微观语言现象，缺少对学术论文主体间性的立体解读。有鉴于此，本研究基于Swales[2]141[3]230-232的CARS模型和Martin等人[12]38的评价系统，同时从宏观和微观角度考察引言的语步结构和介入资源。本文通过对比中国理工科博士研究生撰写的科技论文引言和英语本族语者发表于高水平SCI期刊论文引言，立体解读学术语篇的主体间性，以期为中国理工科学生研究者的引言写作提供参考。

一、理论基础

Swales的CARS模型[2]141[3]230-232已被证明是用来分析学术论文引言篇章信息配置的有效模型[13]，结合考察其优缺点的研究[3]226-234[14]，本研究分析引言语步结构的模型包含3个语步(move，下文简称M)和13个语阶(step，下文简称S)，如表1所示。

表1 CARS模型

Martin等人创立的评价系统[12]38包括3大子系统：态度、介入和级差。其中，介入资源包括对话单声和多声两个次级系统[12]104，帮助构建和保持作者与潜在读者之间的关系[15]。研究发现，单声次级系统在学术语篇中的使用比较有限，因为其在一定程度上削弱学术语篇的客观公正性[16]165。因此，本研究聚焦介入子系统中的多声次级系统，其分类及举例如表2所示。

二、研究设计

(一)研究问题

对比中国理工科博士研究生和英语本族语者科技论文引言的语步结构和介入资源，回答如下问题：

1)两类科技论文引言在语步结构上有何异同？

2)两类科技论文引言介入资源的使用有何异同？

3)两类科技论文引言介入资源在各个语步的分布有何异同？

表3 学生组和专家组的语篇数和字数

本研究中国理工科博士研究生语料(以下简称“学生组”)为15篇能源动力专业实证性研究论文引言，来源于自建的中国学习者科技论文语料库，由陕西省某重点高校博士生撰写的拟发表论文构成，均未经专家或英语本族语者修改。为了保证语料的可比性，避免因学科不同而造成对研究结果的影响，英语本族语者语料(以下简称“专家组”)也为15篇能源动力专业实证性研究论文引言，均来自高水平SCI期刊。语料信息见表3。

(三)语料标注及分析

本研究参照表1的CARS模型和表2的介入资源，首先确定标注编码，然后逐句阅读语料，在Word中对所有语料的语步和语阶进行标注，再对介入资源进行标注。之后，使用Excel统计语步、语阶和介入资源的频数，并进行自动计算处理。为进一步确定介入资源在学生组和专家组的分布是否存在显著性差异，使用SPSS软件对介入资源频数进行卡方检验。

三、结果与讨论

(一)学生组和专家组语步结构对比

语步循环统计结果显示，专家组两语步循环模式(M1—M2)共出现10次，三语步循环模式(M1—M2—M3)共出现12次；而在学生组，这两种语步循环模式则分别出现2次和6次。说明专家组在语篇结构完整性和语步循环性方面优于学生组，这与前人[11]的研究发现一致。此外，学生组常缺少语步2(M2)，多次出现M1—M3的语步循环模式(共出现10次)，未能很好地建构研究空间，容易造成理解和沟通上的困难。

表4 学生组和专家组语阶频数及平均值

进一步统计学生组和专家组语篇中语阶的频数及平均值，如表4所示。根据表4，语步1(M1)中语阶1(S1)、语阶2(S2)和语阶3(S3)在两类语篇中出现的平均频数相差不大，说明学生组和专家组在建立研究领域的核心价值、概述当前研究话题和评述前期研究成果方面差别不大，这与前人的研究发现一致[9]。

语步2(M2)中的三个语阶则存在较大差异，专家组中语阶4(S4)、语阶5(S5)和语阶6(S6)的平均频数均超过学生组的2倍。这说明，专家在揭示前期研究空白、补充已知成果和说明开展当前研究的理由方面着墨更多；而学生则较少使用与建立研究空间相关的语阶，这使其引言的说服功能被削弱，不利于为其研究提供理据[10]。

语步3(M3)中，学生组和专家组语阶7(S7)、语阶8(S8)、语阶9(S9)、语阶10(S10)和语阶11(S11)的平均频数差距较小，说明两类语篇在展示当前研究、提出研究问题或假设、明确研究中的关键定义、介绍研究方法和宣布主要发现方面差距不大。但是，语阶12(S12)在专家组中的平均频数为0.87，而学生组却并未出现相应语阶。陈述研究价值在论文引言中具有重要作用，缺少这一语阶不利于指出当前研究的意义、启示作用和应用价值，不利于强调其重要贡献[10]。此外，专家组语阶13(S13)的平均频数为学生组的2倍，说明专家更注重引导读者了解论文概貌，使读者对全文有整体把握。

(二)学生组和专家组介入资源对比

学生组和专家组介入资源频数和卡方检验结果如表5所示：专家组介入资源总频数高于学生组；否定和摘引资源频数存在显著差异，专家组频数明显高于学生组；反示、一致、宣称、认同和引发资源在两类语篇中的频数不存在显著差异。

表5 学生组和专家组的介入资源出现频数及卡方检验结果

否定作为一种弃言资源，将某些话语立场或声音直接拒绝或取代，或认为其是不能成立的[12]117。在科技论文中，否定预设着肯定的存在，隐含作者声音和潜在相反声音的对立[7]。学生使用的否定资源显著少于专家，说明他们不擅于利用否定建立与相反声音的对立，构建与读者的对话空间。

摘引是指作者把命题从文本的内部声音中分离出来，并将其归属于某个外部来源。具体来说，摘引中的承认仅转述外部声音，没有明显地反映作者的站位，而疏远则表明作者拒绝对所引内容的真实性和可靠性承担责任[12]112-114。学术语篇中使用摘引资源，主要是为了客观传达外部声音对命题的理解和认知，为语篇发展建构共同的研究背景，并不是拒绝对命题的真实性承担责任[16]123。因此，疏远资源在学术语篇中比较罕见，这里讨论的摘引资源仅指承认资源。专家组摘引资源的频数显著高于学生组，说明专家更注重掌握社会交往和事实信息的平衡[17]：通过增加文献引用量并使用言语过程或心理过程动词转述前期研究结论，分离外部声音，达到不明确表现站位又创造多声对话空间的效果[12]112-113，这样既尊重前期研究成果，又允许分歧的存在。相反，学生组摘引较少的原因可能是综述前期研究时，学生常使用measure、use、investigate、conduct等动词，仅描述研究过程，而未能有效引入前人观点和结论。

此外，虽然专家和学生使用的宣称和引发资源并无显著差异，但二者之间仍有较明显区别。宣称是一种声言资源，指作者强调或明显地介入和插入[12]127，其主要表现形式包括科研主体与转述动词等构成的投射小句(如we find/discuss/point out/argue…)及其被动式(如… is shown/observed/found/proved to be/do)等[7]。学生组宣称资源多于专家组(分别出现37次和25次)，在于学生可能受到教学影响，为呈现所谓客观性而过度使用被动语态。比如，在学生组中，it was found…这一结构共出现11次，占宣称资源总数的29.73%。而在专家组中，宣称资源形式更多样，唯一的被动语态宣称资源it was suggested…仅出现一次，占总数的4%。

引发是指作者明确呈现主观立场的资源，表明自己的立场只是众多可能存在的立场之一，从而引发不同的对话性选择[12]98。两类语篇虽然都使用情态动词为各种立场的对话创建空间，允许潜在读者保留不同观点，但学生较专家更常使用高值情态动词(如should、must等)，这可能使其引言显得生硬、武断，进而影响语篇人际功能的实现[18]，如例句(1)所示。

(1)The challenge stems from the fact that the boundary layer， …， must [引发] be sufficiently resolved with high computational cost…[19]

(三)学生组和专家组的介入资源在各语步的分布状况对比

学生组和专家组介入资源在各语步分布的频数和卡方检验结果如表6所示，语步1(M1)和语步2(M2)中存在显著差异。

表6 学生组和专家组介入资源在各语步的频数和卡方检验

语步1(M1)中，学生组反示、宣称、引发以及介入资源总数显著多于专家组，说明学生在语步1(M1)中有过度使用介入资源的倾向。这一发现与前面讨论的专家组介入资源总频数高于学生组看似不一致，实则说明学生可能并未充分了解介入资源在引言中的作用，因而在使用时具有一定的随意性，在语步1(M1)中过多地增加命题的可争议性。

语步2(M2)中，专家组否定、反示和介入资源总数显著多于学生组，这说明专家更重视在语步2(M2)中介入论文。他们常将否定和反示结合使用：通过反示对读者预期加以调控，预设可能存在的某种观点，并对其进行挑战[4]，暗示即将出现新观点，以此承上启下[20]；同时，专家也借助否定帮助潜在读者明确前期研究的空缺，凸显当前研究的必要性，如例句(2)所示。

(2)This approach has the benefit … and requiresfew[否定] parameters.However[反示]， fully-mixed models donot[否定] replicate the thermal stratification…[21]

语步3是论文作者展示当前研究的平台，他们常使用较少的介入资源与潜在读者进行交流和协商，而采用较客观的方式报告研究目的、方法、结果和价值等内容[22]。在这一语步中，学生和专家使用的介入资源都比较少，且无显著差异，说明二者在运用介入资源展示当前研究时差距不大。

(四)学生组和专家组主体间性存在差异的原因

根据主体间性理论，言语主体的社会关系会影响语言的选择和意义[1]。在学术语境中，语篇意义会受论文作者身份的影响，当作者身份不同时，他们所写科技论文的主体间性也有差异。导致差异的原因可能有两方面：一方面，学生和专家具有不同的文化背景，受到各自交流习惯的影响。学生具有中国文化背景，日常处于高语境交流中，这使得他们在撰写引言时较为含蓄、保全他人面子、较少进行公开批判[23]。在学生看来，前辈们的研究是值得尊重且不可挑战的[24]。因此，他们会减少使用强硬的表达指出前期研究不足，反映在引言中即为在语步结构方面缺少建立研究空间的语步，在介入资源方面缺少否定等资源。相反，专家来自英语国家，长期处于低语境交流中，他们撰写的论文具有直白清晰的特点[23]，常以更加直接的方式揭示空白、提出正面理由、陈述研究价值，以突出研究的意义。

另一方面，学生对语步结构和介入资源了解比较有限。学生组中常出现M1—M3等不完整的语步循环模式，这不仅导致引言建构的研究空间不足，也反映出学生对语步结构认知水平较低的问题[11]。此外，从学生组摘引资源显著少于专家组这一发现来看，学生可能并未完全理解转述动词的评价意义[20]，不能很好地区分共有知识和专业知识，不知道应该转述哪些内容[25]。对词汇语法的有限理解使学生在运用介入资源时具有一定随意性，无法很好地运用词句建构学术语篇的主体间性。

本研究以CARS模型和介入资源为理论依据，对比分析中国理工科博士研究生和英语本族语者科技论文引言的语步结构特征和介入资源，对学术语篇的主体间性进行立体解读。研究发现：1)学生组的语篇结构完整性和语步循环性都不及专家组，前者常缺少建立研究空间的语步，在介绍当前研究时也不常强调研究意义、启示作用、应用价值和重要贡献。2)两类语篇中否定和摘引的频数存在显著差异，学生不擅于批判前人研究，也缺少对于外部声音、观点的有效转述。3)两类语篇介入资源在语步1和语步2中存在显著差异，具体表现为学生倾向于在语步1中过度介入科技论文，而在语步2中又忽视对于前期研究的辩证讨论。

由于两类语篇中引言的语步结构和介入资源存在异同，其主体间性也不尽相同，背后的原因在于学生和专家不同的社会文化背景和学生对语步结构和介入资源的认知不足。因此，对中国理工科学生研究者而言，了解中西学术文化差异、转换思维方式、学习论文语篇模式和可使用的介入资源就显得尤为重要。这样一来，他们在撰写论文引言时，就可以适当增加语步循环的次数，以辩证、批判的方式回顾文献，重视研究空间的建立，了解具体词汇语法的评价功能，以恰当的方式增强科技论文的说理性，使得潜在读者乐于接受，更好地凸显研究的价值和意义。