回归宗旨 多元合作 改革评价

孙莉华

摘要：在新时代，基础教育科研需要从三个方面入手推动区域内及跨地区的协同创新：回归宗旨，明确基础教育科研的核心指导思想;多元合作，创新基础教育科研的活动组织与机制;改革评价，激活基础教育科研的活力与效力。

关键词：教科研;协同创新;回归宗旨;多元合作;改革评价

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06A-0047-04

2019年，教育部发布了《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（以下简称《意见》）。该《意见》提出了新时代的科研使命：“进入新时代，加快推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育，迫切需要教育科研更好地探索规律、破解难题、引领创新。”普教科研是教育科研的重要组成部分，它是否科学、可持续、高质量发展，关系到一线中小幼教育改革成功与否。

一、回归宗旨：明确基础教育科研的核心指导思想

思想，决定着人的活动方式与活动成效。随着“科研强师”“科研强校”“科研强教”思想的普及，功利性现象也随之出现：片面追求课题立项与论文发表的数量与级别;重课题论文，轻教学与学生研究;学术、学科荣誉称号与实际教育教学质量出现倒挂现象。为此，我们有必要让一线教师对于教科研核心指导思想有统一的认识与理解。

（一）“立德树人”是基础教育科研的宗旨

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》以及党的十八大、十九大的报告，都明确提出“立德树人”是未来中国教育改革与发展的指南针。习近平总书记在2018年召开的全国教育大会上明确提出，“坚持把立德树人作为根本任务，坚持优先发展教育事业，坚持扎根中国大地办教育，坚持以人民为中心发展教育，坚持深化教育改革创新”。而教育科研是教育改革创新的重要抓手，只有明确“立德树人”这一中心思想，中小幼教科研才能从形式走向实质，切实关注学生的身心健康问题、找准教育教学规律，同时也持续反观学术道德问题、教师专业能力与思想素养兼修问题等。

（二）“实证研究”是基础教育科研的准则

目前基层学校的教育科研，绝大部分都属于“草根性教育科研”，科研价值取向是“经验性”的。经验性的教科研成果，有时经不起时间的推敲，无法进行真正意义上的实践推广与运用。所以，中小幼的教育科研需要“由经验走向实证”。《意见》指出：要综合运用各种研究方法，创新教育科研范式;要加强实证研究，坚持以事实和证据为依据。这都说明，循证思想已经日益成为一种基本共识和指导准则。

（三）“协同共进”是基础教育科研的特性

教育智慧的产生，需要个人的独立思考，也需要团队氛围与学术引领。在一个协同共进的教科研团队里，大家更易激活思维、协同攻关、共享经验与成果。综观相关实例，主要有以下两种路径可以促发“协同共进”的科研行为。

1.任务驱动，协同攻关。基层教科研活动的主题，都应该是来源于真实存在的教育教学问题，杜绝伪命题。在整个课题研究周期里，大家既需要逐一探索一系列具体化、实践性问题的答案，又需要进行系统化、上位性的思辨：课题核心概念的内涵与特征、相关教育实践模式或策略、方式、方法等。这样，课题研究目标就在实然层面细化为一个个具体的活动任务，有些需要各子课题分别负责完成，有些则需要各子课题小组协同完成。

2.经验分享，成果推介。人是群体动物，每一位教师的成长都离不开同伴互助与专业引领。教育质量的全面提高，需要成功经验以及各类优秀成果的最大化传播与转化运用。所以，诸如德育工作经验、教科研活动组织与管理经验、课题研究经验，优秀的基础教育教学成果、教育科学研究成果，教育名家思想与教育教学模式等的分享会、推介会、报告会之类活动，普遍受到基层学校与教师的关注、学习与借鉴。

二、多元合作：创新基础教育科研的活动组织与机制

中小幼教科研规范性问题的解决，需要“省—市—区—校（园）”这种自上而下的教科研组织机构及管理模式。而教科研创新性问题的探索，则需要发散思维、多元思维，倡导多元合作的策略与机制。

（一）多元化架构，创新教科研组织类型

多元合作型教科研团队的建立路径是丰富多样的。

1.“自上而下”型团队。这类团队主要是由上级业务部门或者行政管理力量牵头与推动而建立的教科研组织。如：各校（园）基本都建立的教研组、科研中心组、学校主课题核心成员组，以及市、县、区级层面的名师工作室，等等。这些组织的周期、成员、活动机制与考核制度都相对固定，属于“紧密型”合作團队。当然，也有“宽泛型”的，像苏州市教科院每年会分中、小、幼学段分别举行苏州教科协作会活动，每次活动主题鲜明、内容丰富，诸如“基于问题的课题研究范例”“开题论证活动现场观摩”“有品质的研究报告范例”“课题研究如何进课堂”等，深受与会者的欢迎。而每年，各县市区选派的与会代表是不相同的，因此“苏州教科研协作会”这个组织成员构成是比较灵活的，受众也是逐年扩大的，这就属于“宽泛型”合作团队。

2.“自下而上”型团队。这类团队主要是指基层学校或是一线教师，基于共同的科研兴趣与需求、科研发展目标与追求等，自发组建而成的团队。像“十二五”期间，吴江区的松陵一中、八坼中学、莘塔中学、震泽一中、同里中学、芦墟初级中学、金家坝中学等几所初中校，为了“资源共享、文化共建、教师共长”等目标，自发组建成了“学校发展共同体”，每学年有目标、有计划、有步骤地开展活动，且由各个学校轮值共同体活动的牵头人与组织者。随之，就促发了区政府及教育局的创新性改革行动：“十三五”期间，吴江区整体规划、有序组建了多种类型的教育集团，目的是让优质资源尽可能实现最大化共享，从而实现从“个体卓越”向“群体共进”的城乡一体化发展。

3.“纵横贯通”型团队。这类团队属于“复合型”合作团队，兼具上面两种类型的团队特征，并且在“参与成员”“活动方式”等方面更具灵活性、多样性，在科研辐射面、影响力、成效等方面也更具优势。例如吴江区教科室于2018年起，根据各校（园）的行政区域位置、相互间联动的便捷性等特点，创建了15个吴江教科研协作区，组建了一支32人的兼职教科员队伍（每两年换选一次）。每个学期，每个协作区在两位兼职教科员的共同策划下，组织开展1～2次主题性教科研活动。同时，区教科室也开展跨学段、跨区域的联合性科研活动。如2019年12月，幼教学段黎里片与松陵片2组联合开展苏州市级课题集中开题论证活动，此活动让大家对开题报告的逻辑性、操作性、可达成性，“文献法”及文献综述有了深入的认识与理解。2020年下半年，所有教科协作区都围绕“从规范走向品质1+1”这个主题开展了系统研讨活动，每所学校（幼儿园）都交流汇报了各自的课题管理的策略与成效，教科工作的亮点与特色，还切实研讨了下阶段教科研工作创新性策略与措施等，有效激发了全区教科研管理者的工作激情与创新思维。

以上创举，变教科研组织与活动机制的单一化为多元化、固定化为灵动化，变教科活动组织方式的“自上而下”为“双向循环”。首先，每个片区的兼职教科员在征集基层学校需求与问题的基础上，填报《教科研共同体主题活动方案申报单》报送区教科室;然后，区教科室对申报单进行集中讨论，同时与相关兼职教科员作进一步探讨与分析;最后，申报单修订后，相关主题教科活动才能如期举行。从而让校际之间、学段之间、区域之间有了全新的互动对话、合作探究，打破了原有的封闭性思维和习惯性思维，有助于各片区、各校（园）自我发现研究盲区或误区、突破科研倦怠期、瓶颈期或高原现象，激发科研动力。

（二）多方位合作，创新教科研活动机制

当教科研组织或团队的架构方式推陈出新，越来越多样化、机动化时，参与者的主动性与积极性、自主权与发声权等也就越高。这就意味着，具体的活动对象，相互间有了更多维度、更多方位的互动与对话、合作与分享;活动的主办者、承办者、组织者与管理者等角色，也就不再是固定或单一的。

1.市、县、区内“由点及面”式合作。市、县、区级层面教科研部门在全省传统的“金字塔”式教科组织关系模型中处于中间维度，越靠近塔底维度，在与基层学校的联系与沟通等方面就更便捷、更深入。如果市级层面主导，创立“试点实验区”来先行探索教科研方面的疑难问题，推行多种类“基地或项目”评选与建设活动，那就能改从高到低、单一直线性发力轨迹为多主体、多方位协同发力状态。例如近几年苏州市教科院着力推行的“教科研协同创新工程”就是采用了这样的方式。该院把姑苏区作为“试点实验区”，双方共同进行“市区通联”体制创新的探索研究，而“教科研融合建設基地”“学科基地”“课程基地”“培训基地”“科研基地”等项目，则让该院与县（市、区）教师发展中心、教研室、教科室有了更多的合作与联动，也更好地促进了区域内城乡联动、校际共享，以及高校与中小学的互动与合作。

2.省域范围内“立体化”合作。这主要指区县一级政府部门、教育行政及教科研部门等联合发力，为基层学校科学、可持续、高质量发展而采取的“立体化”合作策略，包括：（1）引进高校资源，涉及人力资源、特色课程、管理模式等;（2）借力省内著名学术研究团队或智库专家，引领基层学校进行学生研究、课堂研究、校园文化建设等;（3）主动对接，为基层学校寻找省内合作研究联盟学校，或是加入高品质的研究平台等，激励学校自我改革、持续奋进。这样，就使得学校教育教学理念、管理模式、学科育人方式等都有了改变与提升。例如吴江区，三年前为“教育名区”工程中的“内涵建设”项目与“高峰教师”项目，就与凤凰智库开展了相关合作。2020年11月，又借力唐仲英基金会和北京师范大学，启动“吴江区卓越校长创新培训计划项目”。在此基础上，2021年春季，吴江区又分别与南京师范大学、苏州大学签订合作协议，同年秋季，南师大吴江实验小学、南师大吴江实验幼儿园这两所公办学校将正式投入使用。太湖新城南部的苏州大学附属吴江学校、苏州大学附属吴江幼儿园这两所公办学校也将于2021年9月份与同属该区域的苏大未来校区同步招生，实现苏大基础教育、高等教育在吴江全覆盖。这也意味着吴江教育已突破“点、线、面”上的发展研究，正向立体而系统的合作研究迈进。

3.跨地区“多样化”合作。这是指不同层级、不同地域的教科机构或行政部门以“改革、开放、合作”思想主动跟高校、国家级、省级科研机构或团队以及外省市教科研机构等合作，以“创建教科研机构”“创设合作平台”“创立联盟组织”等多种方式，来打破教育行政区域边界、学术研究藩篱，促使教科研思想与实践探索有了更上位、更宽广的视野与更丰厚的人力资源，呈现出灵动的蓬勃发展态势。例如长三角绿色生态一体化示范区教师发展学院、江苏省叶圣陶教育思想研究所、苏州华中师大教育研究院、大城市教科院发展联盟、全国有效教学学校联盟、长三角教科研联盟、长三角教研发展共同体等，就是这方面改革行动的实例。

三、改革评价：激活基础教育科研的活力与效力

评价具有诊断、考核、导向等功能与作用。现有的基础教育科研评价方式基本上属于量化考核、终结性评价。例如：区教育局在各校年度考核方案及细则中的教科部分，对于学校区级及以上课题立项数量在全校教师总数中的占比率、教师论文市级及以上发表与获奖的覆盖率、学术期刊发表覆盖率等都有明确的量化标准。我们需要迫切地思考“如何对基层学校与广大一线教师的教育科研进行科学而有效的评价，让学校与教师在日常工作中始终有研究意识、求真精神、科学方法、反思能力、自我实践改进、完善与提升能力。笔者认为，我们可从以下三个方面开启评价改革行动：首先要改革评价标准。评价标准是指挥棒。要想引导基层教科研注重真实的研究过程与实效性，那就要淡化量化评价标准，突出质性评价标准。其次要改革评价主体。评价主体要从原来的上级行政与业务管理部门，扩展到基层学校与科研团队、教师同行与教师本人等。同时，也适当下放考评权力到基层组织手中。再次要改革评价方式。在对原有的量化评价、终结性评价等进行改革的同时，我们需要引进质性评价、过程性评价、增值评价等方式，促使基层教育科研走上良性循环的健康发展之路。

教科研协同创新涉及的构成要素与影响因素复杂多变，需要国家级教育行政部门的“顶层设计”，也需要各层级教科研机构的鼎力合作、群策群力，更要激发、维持好广大一线中小幼教师的科研动力、科研恒心、学术诚信与创新精神。

责任编辑：赵赟