聚焦阅读促写作，提高表达能力

向芹利

摘 要：教师应积极引导学生立足文本阅读，在阅读中互动，阅读中促写，积累丰富的言语经验，提升语言表达能力。

关键词：阅读;互动;表达

想要提高学生的语言表达能力，教师应该更积极地推动学生采用多种方式进行表达，并且要在表达中加以指导。

一、阅读互动，说出表达力

不同学段的学生，认知能力和意义建构水平存在一定差异。第一学段的学生词汇量较少，认知水平偏低，语言积累和言语经验都比较缺乏。鉴于这些特点，第一学段的互动实践应从朗读开始，向能够复述、仿说的目标努力。《语文课程标准（2011年版）》对第一学段学生的阅读和写话分别提出了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”和“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”的教学要求。因此，教师要引导学生按照文本复述，重复多次使用文本中的词句开口说话，建立最基本的语言逻辑。当口头表达经验积累到一定程度时，学生的口头表达能力才会发生从量变到质变的现象。

二、以读促写， 写出表达力

虽然书面表达与阅读积累有着密切的联系，但阅读和写作之间还是隔着一层看不见的屏障。只有突破了这层屏障，学生才能真正实现阅读与表达的无缝连接，在阅读中逐步提升书面表达能力。第二学段的课文中有相当一部分安排了“段的读写互动”以增加语言实践。这些积极的互动形式夯实了学生的表达基础，可以避免学生升到高年级进行长篇写作时出现能写长短句而无法形成文段的情况发生。到了第三学段，学生经过几年的语言实践已经积累了一定的表达经验，建构能力和思辨水平也得到了一定的提升。基于这样的学情，第三学段学生的互动实践，应围绕例文展开更多读、思、辨、写的言语实践，调动学生主动阅读、梳理整合所学知识的积极性，让他们兴趣盎然地训练书面表达力。统编小学五、六年级语文教材的许多课文后，都有编写者特意安排的“小练笔”任务。这些“小练笔”有的给出了具体的文字，需要学生理解给出的文段并进行补充;有的从语言形式出发，安排仿写片段，强调语言技巧的使用。如《穷人》课文后安排了这样的“小练笔”：“‘是啊，是啊，丈夫喃喃地说，‘这天气真是活见鬼！可是有什么办法呢！两个人沉默了一阵。沉默中，桑娜会想些什么呢？联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。”贫穷的桑娜家已经养了五个孩子。桑娜也很清楚，如果领回西蒙的两个孩子肯定会使自己的生活雪上加霜。那么是什么促使桑娜下定决心把西蒙的孩子带回家？为了完成這段心理描写，学生必须重新阅读文本，深入理解文本后再进行写作，这就完成了由读促写的教学任务。

三、读改互动， 改出表达力

学生的写作与修改既是语言的实践过程，也是经验的积累过程。课标对第三学段的学生提出了“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”和能“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺”的目标。也就是说，第三学段的习作修改有语句通顺、内容具体、感情真实的具体要求，修改过程有两种形式：自己修改和主动与他人交换修改。第三学段的学生该怎样修改习作？怎样在修改中提升自己的书面表达？老舍说：“我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念再念再念，念给别人听，看念得顺不顺？准确不？别扭不？逻辑性强不？”老舍的经验告诉我们，修改文章最主要的方法就是念！对应课标要求，本学段的学生修改文章要念给自己听，念给别人听，还要落实“三念”：一念看习作语句通不通顺;二念看内容是否具体;三念看有没有表达真情实感。以统编小学语文教材六年级上册第二单元习作“多彩的活动”为例。笔者要求学生在修改习作时至少大声读两遍自己的文章，边读边用红笔进行修改。然后再默读两遍，对照教材的具体要求思考自己是否达标：“写清楚活动过程，把印象深刻的部分作为重点来写;写活动场面时，既要关注整个场景，也要注意同学的表现，写一写他们的动作、语言、神态;把活动中的体会写下来。”全文修改后再大声朗读一遍修改好的习作。学生还要为自己的习作写上评语，并且要写得有针对性， 认真评一评自己的习作是不是落实了教材给出的写作目标。这样一来，学生的习作自改经历了“大声读——改通顺;默读——改具体、出真情;写评语——提高认识”的互动实践。学生在习作自改中，提升了语句质量，突出了文章重点，表达了个人真情，积累了语言经验，培养了表达能力，切实达成了教学目标。

在积极的阅读中互动、在阅读中促写，学生积累了大量的表达经验，提升了语言表达能力。