教师创新实践的个体态度与集体制度

王瑞德

（上海市教育科学研究院 上海 200032）

无论是促进学校组织的革新，还是聚焦课堂教学的改进，教师的创新与创新的教师都是绕不开的话题，教师始终站在学校教育创新的十字路口。正如创新研究所通常展开的那样，创新既是一种个体行为，也是一种组织行动，两者均能表现出独立可分析的创新精神、创新品质和创新能力。前者典型如创新人才的人格特质研究[1]，后者则可探讨创新型组织的界定[2]，基于个体取向和组织心理取向的此类研究不胜枚举。如果我们试图同时，且在同一个层次上分析教师创新实践的个体态度与集体制度，可以试着从个体与组织共同占有的关键词入手。因为，有些品质是有创新精神的教师普遍具备的。同样的道理，有些要素是呈现蓬勃创新气象的学校所共同持有的。如果将学校视为一个有充沛之情感、有限之理性和判断之机能的独立体，组织相应地带上了类似于教师个体的属人特性。尽管，组织一旦诞生就与独立的教师有本质的区别，但它至少由一个个教师凝聚而成，说到底要始终回应教师的需求、判断和向往，这使得在教师的态度与学校的制度之间通过某几个关键词建立连接成为可能。我们选择希望、勇气和耐心三组词，作为有创新精神的教师和呈现一派革新气象的学校的共有关键词，它们被视为演化出创新之实的三个基因序列。

“创新氛围”[3]也能实现个体与组织两大研究取向间的沟通，但我们的目的是要从创新实践的普遍逻辑上找到寓于个体态度和集体制度的公共内容，并相应地指出每个共有内容所针对的创新的具体问题。因此，本文要解决的关键问题有三个：其一，在教师创新实践的个体态度中三组关键词之意谓，以及针对的具体问题；其二，在教师创新实践的集体制度中三组关键词之意谓，以及针对的具体问题；其三，连接个体态度与集体制度的逻辑架构，以及与此相伴随的若干主要问题。

一

美国学者史密斯（R. Smith）把那些“善于吸收最新教育科学成果，将其积极运用于教学中，并且有独特见解，能够发现行之有效的新教学方法的教师”称为创新型教师。[4]只有创造性地工作，才能有尊严地生活。教师的工作福祉与创造性感知及介身有关，从希望、勇气和耐心三个词组中我们能目见它们在创新实践态度中的关联：希望使教师看到创新之机会，勇气使教师迈出创新之步伐，耐心使教师延续创新之行动。

（一） 个体态度的希望与可能性、现实性

希望是教师在学校场域中实现创新的首要条件，其目的在于寻找、发现、感知创新的可能性，并在态度层面纯粹地将其视为是现实的。这是一种对待创新的积极迎纳的姿态，是对创新实践改变现实教育教学生活的渴慕心境。创新的可能性与问题自身的难度、教师所置身的环境等客观因素有关，也与个体的心态、视野和解读创新的思维方式直接相关。在客观因素不可更改的基础上，教师可控的就是解读创新可能性、现实性的思维及心态（因此是主观纯粹的）。组织层次上的革新有两种，“革命性变革可以被看作是对组织深层结构、基本任务和战略原理的改变，结果是事物都将不再相同；进化性变革试图将变革的目标放在通过改进组织的某个方面以实现更高业绩，组织的深层结构、组织的基本任务和战略原理都将保持不变”[5]。与此相应，个体层面创新的希望与进入视野的改变之大小分不开。教师一般会将创新视为一段遥远的路程、一个宏大的景象和一个可望而不可即的乌托邦。然而，与工业领域的技术创新有所不同，教育领域的创新或改变来得尤为滞缓，且方向感不强。后者的探索性和模糊性更明显。工业领域的创新从纯技术的角度来说，更新的速度在不断加快，创新周期在缩短，与之相伴的生产效率也得以急遽攀升。但教育领域则不那么明朗，譬如在教学法方面的程式惯例往往历经多年而不移，班级授课制自17世纪夸美纽斯做出理论与实践的双向确证以来[6]，早逾几个世纪；且某些创新的行动甚至有不同程度的返祖表象，如重返传统文化被视为学校教育创新的路径[7]，等等。更不用说，在教育现场的具体的教师个体所能从事的创新实践就更显微弱了。但这并不窒碍教师怀一份创新的情怀，在这里，希望更倾向于改变的可能性和生命蕴涵，而不是改变的大小和功利性价值。也是在前一层含义之上，创新才在学校教育现场成为教师的生活态度，教师从日常生活的静默之中觅得改善之光，以此标定与普通操作工、教书匠的区别。前提是，借黑塞《德米安：彷徨少年时》中皮斯托琉斯之言：“……只有他了解到这些可能性的存在，甚至有意识地去认识这些可能性时，他才真正拥有它们。”[8]可以说，教师在历史的长时段里能够更清楚地看到创新之希望（改变切实地发生了），在历史的短时段与日常实践中才能更清楚如何保护创新的希望（创新不会当即发生），那就是赋予创新以生活的、朴素的想象力：创新寓于当下。换言之，教师要想到、看到或推演到质变的可能性以点燃创新的希望，把现实性扎根在一个个踏实的“微创新”构成的土壤中，赋予微弱改变、迷你试验、自我尝试以真实的变革意涵，才能获得教育教学革新的静悄悄发生，这是创新发生学的内在转型与生命转向。

（二） 个体态度的勇气与不确定性、复杂性

勇气是将创新之希冀付诸实践的助动力，它负责把“想创新”过渡到“敢创新”，继而“在创新”，其主要应对不确定性、复杂性问题。学校教师并不乏创新之欲望，冒出一些超出常规的念头，但缺乏创新的勇气而不敢做才是常态，因为创新总裹挟着杂沓的不确定性与复杂性。当教师想要践行某种新的教学方法，或意图用批判性的课程观更新对教材的理解，或尝试从“基于结果”的学生管理向“基于过程”的学生管理过渡时，就须选择从熟稔的环境中脱身，扎入陌生的理念、方法、手段和知识中。但无论教师的抉择自主与否，都要对前路的未知和复杂作出评估。不难理解，程式化的行动和熟悉的文化能大大降低未知领域所致的焦虑，创新则增加着这些焦虑。因此，教师要想对创新充满希冀，对新的生活方式有所想象，就不得不优先将不确定的路途和混沌的远方视为创新的现实的棱面。不确定性和复杂性本身并不具有价值，只有在勇气所开拓的创新实践过程中才能奠定自身的价值。抛开基于遗传学所认定的勇敢秉性，勇敢的态度与实践自有其发展心理学的方法根基，且更要以方法做后盾。具体地说，教师不要纯粹从恒常不变的个性出发看待勇气，而要以方法学为依据，将勇气视为一种可通过小步骤开始、不断的尝试建立起来的能力。越遥远处不确定性越大，这对创新的勇气实在是一种很大的破坏，也不要以勇气不足、自己是个保守的人，或者以求全责备等由头扼杀自己的创新意识。无论何时何地，“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子”[9]，陶行知的话很能说明勇气促推行动所具有的重要意义。

（三） 个体态度的耐心与不可预期性、伦理性

耐心是创新达成的心理准备、支付的时间成本和批判性的思考，以此直面创新的不可预期性与伦理性。创新尽可以像任务那般做规划，但它的进程与后果则无法预判。否则，创新与常规性、惯例性的工作就没有什么区别了。这就要求，任何一项创新都需个体承担一定的风险，除了支付必要的时间、精力和财力等成本外，还要做好迎接失败、创痛的准备。学校教育教学方面的创新在难预料这点上并无二致，还因为围绕儿童成长展开的探索要想呈现出效果所需的时间更长，因此对教师耐性会有更多的考验。另一方面，教师创新的难处也体现在无可避免的伦理关照上，教师的教学、班级管理和专业发展方面的创新之举都与儿童有或直接或间接的关系。尽管围绕动物和人的一切创新实践或实验都要遵循伦理要求，但围绕未成年儿童的脱离常规的革新之举显然要接受伦理原则更严格的裁断。耐心正是面对创新实践的不可预期性与伦理性两大特点时对教师态度提出的针对性要求：以“权且耐心”的姿态化解长期等待的焦躁，以“审慎谨严”的作风面对伦理要求的拷问。如果教师能够看到不可预期性、伦理性另一面的预示，或许会有不一样的体验。首先，不可预期与希望、期待是有同一之处的，更多关注过程并在过程之中玩味渐变的韵律，这是与焦虑困惑有着根本区别的心理状态。其次，一切针对儿童的实践接受伦理规范的框限是教师专业性的表征，为此之故，伦理分析也成为教师专业成长的具体内容。伦理性是教师创新有别于其他创新的标志，教师职业内在地要求教师展开“超越个人信仰和价值观的理性伦理思考”[10]。这也要求我们在教师创新实践领域，需以“教育价值”替换技术领域创新公式“创新=新+市场价值”[11]中的“市场价值”。最后，学生参与是教师创新实践的必然组分。教师课堂教学新方法的创生，学生管理办法的革新，通常不过是教师的独角戏。然而，教师离开学生搞创新，目的性不会强，也会丢掉来自学生的创造性参与、学生的创新启发、学生与教师的创新互动。

二

集体是人的集体。因此当我们说制度的希望、勇气和耐心时，是指集体制定、采纳和遵守的制度给人以创新的希望、开始的勇气和坚持下去的耐心。具体到学校，也就是说，学校制度为教师开掘出了创新的土壤，满足教师站出前述三种个体姿态的集体智慧。

（一） 哪里看到希望：制度对可能性与现实性的回应

学校制度通过心理暗示对教师态度产生间接的影响。希望的可能性与现实性问题至少与要素流动、条件保障、民主参与三种制度语言有关联。首先，变化是赋予学校制度希望的基础，活力、生机扎根于有秩序的不稳定、有节奏的变动和可控的交叉影响之上。因此，要实现学生、教材、仪器设备、作品、信息、知识、经验、课程等教育要素在学校内部的有序流动。教育要素的自由流转增加了产生新经验、触发新作用、点化新互动、诞生新想法和付诸新尝试的可能性，这种增加的可能性也使教师对创新实践充满期待。反之，在满布条条框框、显得一本正经的死水潭般的学校环境里，很难产生新异的念头，甚至会扼杀创新的欲望。其次，满足创新的必备条件除空间与时间之外，还需要来自学校层面的允诺，得首先给教师以许可。后者是创新现实性的更迫切的保障条件，它们统括起来构成学校层面的支持性因素，因为并非所有学校都能够满足教师创新的物质条件，甚至并非所有学校都允许教师进行创新的实践。或许有一些来自学校规划的“创新”可供教师选择，但后者的创新其实很容易丧失其本意。最后，民主参与和协商式管理的目的在于增加信息流通传达的直接性，提升底层经验的参与度，在教师的经验和学校的经验之间做到有效的衔接；在某种意义上它本身意味着从学校纯集体的元叙事向每位教师生命个体的小叙事转变，后者更关注“个体内在世界和经验意义”从而具有“私人属性”[12]，这种转变增加了在学校层面上显化教师经验的概率，也自然扩展了教师实践教育教学创新的希望和意愿，从而诠释了“能参与”作为“肯创新”的必要性存在。

（二） 如何鼓舞勇气：制度对不确定性与复杂性的回应

与勇敢对立而生的是担怕。制度鼓舞勇气，是通过消除不确定性与复杂性引发的个体忧惧来实现的，以便在不确定性的荧幕上投射确定性，在复杂性的舞台上表演简单性。尽管，不确定性与复杂性是生活的永恒主题，按莫兰之言，“一个开放的、多方面的和复杂的理论时代开始了”[13]；更是教师创新的内在依据，因为教育过程充满了“偶然、意外和不确定性”[14]，但确定性与简单性却是教师创新内在安定和扎稳脚跟的依据。与此直接相关的学校制度话语至少有三种：自由表达并被保护的制度、激励制度以及简化交往的制度。首先，作为教师基本权利的自由表达是产生创新欲念、创新火花的基础，但这样的勇敢只有在制度性的保护中才能得以阐扬，教师需要明确地知道或感受到自己并不至于“因言获罪”，不会因为不被理解的“越轨”行为、“出挑”言论成为管理层盯梢的对象。对异见的尊重，是保护学校发展和教师创新的屏障。这会让教师明白，尽管自己在创新实践中不得不面对不确定性的风险，但学校背后的制度符码提供了坚实的象征确定性，从而纾解着个体压力，增强应付危困局面的勇气。很明显，“真正鼓励创新、实现创新的组织是让教师感到轻松、安全、自主的学校”[15]。其次，激励制度是“制造”勇敢的正面举措，尽管它有别于产生内在创新需求的兴趣，且终归要化为个体的内在需要，但学校层面的外在激励和奖赏能够为教师个体的创新实践助力，外在肯定和认同是勇气产生的来源之一。最后，简化交往的制度是一种艺术而非技术操作，因为要想从复杂的人际互动和行为文化中释放个体创新的潜能，就必须在一定程度上稀释教师交往互动的压力，从而从维护不必要的和谐局面、保持老好人的形象和拒绝他人无礼请求时的歉疚中撤身。互动网络既可以成就教师，也可以拖滞教师的创新意向。极简主义是一种基于哲学思考的实践模式，删除不必要的烦扰和幻想出的恐惧，鼓励每位教师坚持核心的价值，依据必不可少的原则，坚持守望生命的中心，以此态度与方法为创新实践腾出空间，唤醒沉睡的生命。

（三） 怎样保持耐心：制度对不可预期性与伦理性的回应

既想获得创新之成果，又不想支付创新的各式成本，才是学校教师面对创新实践时的普遍心态。要想在不可预期的过程中接受伦理规范的不断追问，对集体和教师个体都是一种耐性的考验。但这就是创新无可逃遁的现实。制度视界里的耐心既要有不躁不急的优雅，又要有积极介入创新的责任担当。首先，学校对教师的创新表现出制度自信，才会允许教师个体的实践探究。我们常讲专业成长的过程性监控，但教师并不定然喜欢个人行动的全息透视，无法表现出制度耐心和自信的学校就只好拼命挤入教师的私属空间，这对创新是一种戕害。除空间概念外，无法保持制度耐心的原因同样会发源于：学校被社会性的竞争、集体性的课题、专家快速出成果的要求所绑架，结果是，教师个体只好依附于集体范畴里的“伪创新”[16]。当集体目标以申请的项目数为度量，就坐定了个体创新的依附性，也同步背弃了集体创新在重大攻关项目中应对个体能力不足这一根本意蕴。学校制度触须的无孔不入与创新的不可预期性相抵牾。其次，与技术创新不同，教师的创新对象或直接或间接地指向学生，故而不能采纳试错等手段，学校因此要在且能在鼓励教师遵循伦理原则、评判教师创新实践的伦理操守、纠正教师背离伦理规范的行为中有担当。现实当然远比想象中复杂，学校在教师创新中的伦理关怀与责任担当丝毫不会减弱学校行动具有的两难局面。因为一方面，专业伦理本身存在模糊状况；另一方面，学校如何从积极的干预中培养教师的伦理意识、伦理逻辑并作出恰如其分的伦理判断需要高超的管理技术。但无论如何，以下提醒还是值得我们去注意或参考。必要的学校培训要从细则和简化了的“对与错”上撤下来，代之以反思性的对话，从而通过对创新实践的可能后果进行预想、预演和预断，来提升教师的理性分析能力，此为其一。其二，以基本的法律规范和基于生命视域、人性权利、儿童立场的思维，批判性地审视创新实践的伦理困境，从而获得实践的准入权。其三，以过程性的监督和强有力的手段阻遏、清理违背道德底线的所谓革新做法，不论其有意或无意。其四，鼓励道德领导，并尝试从管理天职向道德天职的转变，学校则由“一个纯粹被设定去达成特定目标的工具变成一个有德行的单位”。[17]

三

考虑到态度总归有别于制度，个体与组织也有本质的区别，沟通前者与后者的相同词组有对彼此而言的不同含义。对个体而言，希望、勇气和耐心本就是人的态度和信仰，一个创造性的个体要看到希望、勇敢果断，而且有耐心。但对学校组织，或者教师构成的共同体，严格来说，还不能纯粹地说它们本身是有希望、勇气和耐心的，而毋宁说学校组织要使教师看到希望，要能鼓荡起教师的勇气，并对教师的创新实践表现出足够的耐心，学校组织的希望、勇气和耐心必然要通过教师等群体去展现。只不过，学校的某些制度有利于这种展现，而另一些制度则刚好相反，窒碍着这种创新表现。这样一来，我们提炼的创新型学校的那些属人特性，概言之就是在寻找它们的制度表达。可以说，关键词在个体层面和制度层面有不同的指向，也应有各自不同的分析理路，个人层面的希望、勇气和耐心偏向于心理学和个体发展学，而它们在集体层面则更归属于制度学和管理学的领域。然而，它们之间依然是两相滋养、彼此成就、相互制约的关系，下面从三个方面对此进行分析。

（一） 个体态度与集体制度的互动生成

正如前面所分析的，决定教师创新实践的因素中，既有个体态度，也有学校制度。前者与后者之间存在一一对应的关系，且彼此指向的重心有所不同（参见表1）。作为现象的创新在教师个体那里可以追溯到态度与方法这一根本原因，在个别的教师创新实践与个体态度之间能够建立必然联系；但是，个体性的创新现象在集体中则表现出或然性，我们无法单从集体之外观来判断哪位教师能做出创新探索（要想判断具体的个体，还是要回归到个体层次上去），但我们有属于集体创新的表征，如教师群体表现出的乐观气氛、教师提出创新想法的概率等，当然此类表征与制度、文化和组织架构等更高分析维度有关。正是通过这三个词组，我们将个体态度与集体制度两相对照并关联起来了，它们是相互制约并相互成就的。个体态度作为集体制度的基础，集体制度则作为个体态度的存有背景；具有什么样态度的个体，就会制定出与之相匹配的制度，同样的道理，什么样的学校制度就会产生与此相对应的态度。这也是个体态度与集体制度的互生机制。其次，尽管作为契约和规则的制度仍具有主观性，但制度一旦建立就表现出有别于主观因素的客观特性。所以说，我们实际上将教师个体的创新行动置于主客观因素的协同作用下，这是教师创新实践的内外逻辑。

表1 个体态度与集体制度

（二） 教师创新的特殊性及主体精神的内在观照

在个体态度的分析中，我们引入微创新、小步骤、专业性、成长性等概念。可以说，它们也是学校制度要给予积极呼应、作出肯定回答的概念。教师创新实践极大地区别于一般的技术创新，因为后者更注重时间成本，更强调经济效益，更可能以规划任务的形式加以实施。学校教师的创新实践显然无法做到技术创新那般精准，需要考察的因素也会更多，教育现场的实验控制相当困难，效果的呈现和归因也难以像技术创新那般条分缕析地展开。而且事实上，在学校场域内开展连续不断的所谓文化创新、教学创新和课程创新（就像现在学校所普遍提倡的那样），其合理性和必要性都很值得怀疑。让教师在繁重的，很多时候还显得是重复的学校工作上做出连串的创新举动是不可能的。那么，创新更具启发性的价值就在于从任务要求向精神气质转变，从宏大规划向日常实践转变，从创新课题向日常文化建设转变，这正是微创新所带动的“静悄悄的革命”之意涵。从经济领域、技术领域退身，我们能看得更清楚：“当一个人自己想出、作出或发明了一样新东西，就可以说完成了一次创造性行动。”[18]这样的新东西，在教师那里就是一种有别于惯常的交往模式和存在方式。创新是教师基于内在需求和个人兴趣的生命铺陈，是个体生命的内在关照，是幸福感充沛的自然的生活、成长状态，马斯洛将其称为“自我实现的规定性特征”[19]。创新的成果要从朴素但却灵动的创新心态上“长出来”，它要求教师充分认识到职业生涯与教育教学专业技术改变改善的可能性，认识到创新对主体科学严谨的态度和熟练的专业技能的要求，认识到学生立场与生命视野指导实践过程的一贯性。创新不是在与隐没无闻做斗争，而是同了无生机做抗争，同异化和规训做交锋，以避免“失去发展自己的独立性的欲望”，避免“对制度性框框条条未曾预先设定的、人生过程中诸多惊奇之事视而不见，无动于衷”[20]。学校制度的大范围规划和汹涌澎湃的创新浪潮本就值得怀疑，制度必然要回归到教师的内在需求上，对丰盈的、精神的吁求作出有别于个体的积极回应，个体态度与集体制度在此处啮合、对接。

（三） 制度自身的创新及自我完善

制度自身的创新是学校总的创新实践之一，或许是最重要的一种。这不仅是因为，制度决定着教师的思维品质，还因为僵化的制度体系无法应对环境的流变，不可能对新环境的具体要求作出及时、有针对性的回答，制度的程式化和呆板状态必然会拖滞教师的创新实践和学校的创新发展。此外，制度实现自我更新与自我完善，意味着学校的规章制度从自身的属性中就已经获得了自我更新的可能性，已经具备了突破自身限制的萌芽，这就要求学校制度有自我检查、自我评估、自我反馈和自我修复的内在机制，具有充分的自由空间以保持制度的灵活与弹性。具备制度创新的学校必然也是创新型组织，它们把创新精神制度化而创造出一种创新的习惯，最终使“变革”成为“规范”[21]。与熊彼特经济创新理论建立“新的生产函数”[22]不同，教育创新实践是建立一种“新的交往函数”，从而针对可塑性以产生新的影响力，造成新的成长后果。因此在个人层面，制度的自我完善又由全部或绝大部分个体在创新实践中的开放包容的学习习性、反思性品质和勇决的改变态度所昭显。要实现制度自身的滚动创新、持续创新，自然要依靠彼得·圣吉的“学习型组织”的概念，它与“创新型组织”是内在一致的，学校教师借由学习型组织，或者等价地说，是创新型组织的建立去克服诸如局限思考、管理团队的迷思、缺乏整体思考的主动性等障碍。[23]这种学习共同体的改进路径能够从学校制度层面获得确证，制度保障、学习反思、制度的再思和改善，新一轮的反思和改善，等等，这一循环象征着学校创新实践的延续性，当然也象征了教师创新实践的延续性。