高职院校“双创”课程体系构建与创新实践——基于建构主义的分析

□曾秀臻 李亚昕 王波

自2021年，我国步入新发展阶段，经济由高速增长转向高质量发展。大众创业、万众创新的范围也在持续扩大，为“十四五”时期我国的创新发展战略增添了强大驱动力。与此同时，高职院校创新创业（以下简称“双创”）教育在向更深层次、更大范围推进过程中，也出现了课题体系松散、理论基础薄弱、实践路径模糊等问题，这对当前创新驱动发展战略的实施和人才培养均产生了不利影响。本文拟从建构主义视角出发，明晰高职“双创”内涵，构建“双创”课程体系并探索其创新实践路径，以期优化职业院校创新创业课程生态，进一步激发青年创新创业活力。

一、基于建构主义的“双创”课程内涵

人才资源是落实我国创新驱动发展战略的第一资源，这是高职“双创”教育的出发点和落脚点。在高职创新创业教育发展实践和探索中，除了教师的指导角色外，更要依托学习者的知识、技术和经验。“双创”课程的实施需要学习者主动出击，以完成对周围环境的判断，其“以项目为中心”“多学科交互”等特点，让“双创”教育日益凸显出建构主义的特征。

（一）创新创业教育的建构主义指向

关于高职创新创业教育的指导性文件，最早可见于2015年5月出台的《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革实施意见》（国办发〔2015〕36 号），该文指出，要调整专业课程设置，挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源，在传授专业知识过程中加强创新创业教育[1]。由此，学界以“双创”为主题的研究急剧攀升。创新创业教育作为新的研究热点，主要集中在管理学、教育学等人文社科领域。虽然，各公开研究成果针对的问题及理论基础呈现多元取向，并出现不同的研究分支，但总结起来，各研究分支有以下三种共识：一是创新创业能力是可以被习得的；二是创新创业教育的范围及定义尚未明确，内涵亦有扩充的趋势；三是创新创业教育缺乏坚实的理论基础。

虽然，创新创业教育缺乏统一的理论基础，但从众多创新创业教育的实践和探讨中可见，该类课程与建构主义的课程理念日益趋同。比如，教师在教育过程中应该扮演的支持者角色、对学习者主动性的强调、学习者与周围环境的互动关系，以及对学习者学习经验和过程的构建的重视等，从课程目标、课程内容、组织方式到评估方法，均与建构主义学习理论不谋而合。实际上，创新创业教育的课程范围、课程目标都可以归属到建构主义的范畴，而建构主义也切实为创新创业教育带来了广泛的指导价值。

（二）创新创业课程范围——超越课堂

创新创业价值链本身就有多元参与的特点，内部外部、线上线下、大中小企业相互融通，这客观上要求高职“双创”教育的多元参与。2018年9月，《国务院关于推动创新创业高质量发展打造“双创”升级版的意见》（国发〔2018〕32 号）指出，要强化大学生创新创业教育培训，支持职业院校深化产教融合，引入企业开展生产性实习实训[2]，这也间接说明“双创”类课程不应局限于课堂之上。

遵循建构主义对课程的定义，以“经验”或“过程”为原则，有助于从外延上厘清创新创业教育的课程范围。据建构主义观点，学习是一个解释和构建经验的过程，学习者并没有将外界的知识直接转化为自身的经验或记忆，而是基于自身的经验，在与世界的互动中创造了他们对这个世界的理解和认识。建构主义认为人的认知过程应该满足以下两大原则：第一，认知的目的不是为了发现现实究竟是什么，而是如何去适应这个现实世界。认知的作用不是为了发现现实，而是为了服务并且适应这个由经验组成的世界。第二，认知和学习的过程应该是建立于之前已构建好的经验和知识之上，由个体主动、独立完成的。知识不是被动接受的而是由认知主体积极建立的，知识的意义只存在于个体的经验世界，在经验世界范围内获得知识[3]。基于建构主义观点，课程应该理解为“过程”或“经验”。

对高职“双创”教育而言，为学习者提供具有目的性的过程或经验应该是课程的设置原则。换言之，任何能够达到相应的课程目的的过程或经验都能纳入课程范围当中。同理，让学习者在过程或经验中获得创新创业能力的提升是教育的目的，因此，应该提供给学习者能够提升其创新创业能力的过程或经验。可见，创新创业教育所对应的课程范围不能囿于课堂之中，任何能够提升学习者创新创业能力的活动都可以纳入课程的范围。

（三）创新创业课程目的——创造价值

虽然，建构主义将课程界定为“过程或经验”，但并不意味着不需要对课程内容进行设置，只是应规避对所有教学内容的预先设定，不能过分强调对知识的习得。即使课程被定义为“过程或经验”，还是需要关注课程的目标或目的，关键是如何避免目标导向的线性过程，不能过于关注线性过程中步骤的完成度，过分强调完成数量。对高职“双创”教育而言，课程的目的更应该是具有指导性意义的，在此课程目的的指导下设置弹性的课程目标，引导学习者灵活地在过程或经验中达到课程目的。

相应地，基于建构主义的“双创”课程也应该确立自身的边界。建构主义强调与周围环境的相互作用，在作用中逐步建构起对外部世界的认知，使自身在认知结构得到发展的过程中服务和适应这个世界，这是一个在过程中、经验中为当下的自身和外部世界“创造价值”的过程，这种价值是具备社会性、文化性或经济性的价值[4]。当前，我国已进入互联网、大数据、人工智能和实体经济深度融合阶段，要在变局中开新局，必须持续激发创新主体活力，而建构主义视阈下的“双创”课程目的正是引导学习者通过自身及可用资源去创造价值。因此，高职创新创业教育的课程目的应该是以引导学习者发现为他人和自己创造价值的机会和想法为原则，引导学习者付诸行动去创造社会性、文化性或经济性的价值。

二、基于建构主义的“双创”课程体系

建构主义认为认知主体基于自身的经验，在与世界的互动中创造对周围的理解和认识。在创新创业教育中，学习者基于不同的学习经历和经验，会有不同的“双创”能力基础和学习需求。因此，高职创新创业教育应该为不同能力基础和需求的学习者设置相应课程。

（一）具有多维分类的“双创”能力类型

高职“双创”教育的目的是让学习者在学习的过程或经验中获得“双创”能力的提升。有研究将“双创”能力分为经验/知识（experience/knowledge）、能力/技能（abilities/skills）和个人特点/属性（personal traits/attributes）三大类型[5]。还有研究将创新创业能力分为从认知到非认知能力的知识（knowledge）、技能（skills）和态度（attitudes）三大类型及16 个子类型[6]，如表1：

表1 “双创”能力三大类型

总体来说，将创新创业能力分为知识、技能和个人态度是最常见的分类，此种分类中每相邻的两个类型之间没有明确的界限划分，不再局限于教授学习者可重复的认知性的知识和内容。同时，技能和个人态度在培养过程中同样重要，从机会捕捉、人际交往、策略部署到自我效能、积极进取，对不确定性忍耐，对“双创”目标的达成显得更为重要，因为创新创业能力中所要培养的技能和个人态度是与学习者能否适应社会发展息息相关。当前，这些技能和态度更多地是指向适应数字经济下的终身学习技能和个人态度，目的是为了学习者能够适应数字经济下对创新主体的动力要求。

针对不同层级的创新创业教育学习者，创新创业教育有三大方式，分别是“教育有关创新创业的”（educating about）、“通过创新创业进行教育”（educating through）和“为了创新创业而教育”（educating for）[7]。通常来说，通过“教育有关创新创业的”的教育方式能够提升“知识”能力；“通过创新创业进行教育”的教育方式，更能提升学习者“技能”和“态度”能力；“为了创新创业而教育”的教育方式，则能够全面地囊括对“知识”“技能”“态度”这三个能力类型的培养。同时，从左往右向，体现了不同教育方式对认知能力到非认知能力的关注度迁移，如表2。愈偏向关注对认知能力培养的教育方式，说明其愈重视通过测评来对学习者进行相应能力类型的习得评估；愈偏向关注对非认知能力培养的教育方式，说明其愈难通过客观的测评方式来评估学习者对相应能力类型的习得程度。

表2 基于多重教育方式的“双创”能力类型

（二）基于行动教学的“双创”课程实践

欧盟委员会于2016年发布了《创新创业能力框架》（EntreComp Framework），界定了创新创业能力的三大领域，即想法与机会、资源获取、实际行动（见表3）[8]，有力地指导并影响着现今欧美地区创新创业能力的课程发展。

表3 基于行动性教学的“双创”能力领域

表3所界定的创新创业能力的3 大领域（想法与机会、资源获取、实际行动）对应了15 种具体创新创业能力（机会捕捉、创造力、采取主动、规划和管理等），这15 种创新创业能力还附有60 个创新创业能力观测点，并针对每个创新创业能力观测点设计了最高8 个层级共442 个对应的创新创业能力学习结果指标。

比如，“想法与机会”领域中的“机会捕捉”创新创业能力，下属有4 个观测点：确定、创造和机会捕捉，关注挑战，确定需求，分析背景。针对每个观测点有8 个不同程度的层级。其设定的第一个观测点“确定、创造和机会捕捉”的8 个层级中的最低层级为“我可以找到帮助别人的机会”，中间层级为“我能够主动地或在必要情况下寻找机会”，最高层级为“我可以快速地捕捉机会并从中获取利益”（见表4）。

表4 欧盟创新创业能力框架观测点示例

从拥有“想法与机会”开始，到能够借助“资源”进一步付诸以“实际行动”，这三大能力领域从左往右，每个观测点对应的8 个不同程度层级从浅入深，行动内容的介入程度逐渐递进，这和“行动性教学法的创新创业教育分层”逻辑相契合。基于行动性教学法的创新创业教育分层指出，为了满足创新创业教育的深入和有效性提高，学习者的参与性和动力、教学的复杂性需要不断增强[9]。因此，在创新创业课程教学中，当关注培养学习者的想法和机会的能力领域时，偏向的是非行动性教学，随着学习者结合自身和身边资源进行探索，并进一步付诸实际行动时，偏向的是行动性教学，而且成效显著（见表3）。

（三）基于发展模型的“双创”课程体系

无论是“基于教育方式的双创能力类型”（见表2），还是“基于行动性教学的双创能力领域”，从“认知能力”到“非认知能力”“从行动性教学法”到“非行动性教学法”的分层级和分层次的模式，均被系统称之为“发展模型”，这是分析创新创业教育时的常见模型[10]。“发展模型”将创新创业视作一个动态发展的过程，与建构主义将课程视为经验（过程）的观点相符。因此，这种模式能够充分地考虑到学习者的不同起点和需求，并随着学习的深入不断提升和发展学习者的能力。

基于发展模型，融合行动性教育分层、教育方式、认知能力偏向，依据创新创业能力类型和创新创业能力领域，总结出创新创业教育发展模型课程体系，如图1所示。创业基础类课程面向有了解创业“想法”的学习者，关注“想法与机会”能力领域。专创融合类课程面向院校全体学生，将专业课程与“双创”结合，重点融入“想法与机会”和“资源获取”两大能力领域。跨界交叉类课程面向有资源拓展需求的学习者，该类课程以“资源获取”为主要内容，目标是实现跨学院、跨专业间的多维互动和资源共享。创业专业类课程面对具有较强创业意识及动机的学习者，通过项目化教学重点提升学习者的“实际行动”能力，直至实现真实的创业行动和价值创造。从创业基础类课程、专创融合类课程、跨界交叉类课程、创业专业类课程到实际的创业行动，这几类不同层级的课程所涉及的创新创业能力要求不断加强。同时，对学习者的参与性、教师授课的复杂性的要求也不断增强。图1横轴中所表示的是学习者在进阶教育的过程中不断习得并渐进丰富的创新创业能力类型。对不同的创新创业能力类型的培养需要对应“教育有关创新创业的”（educating about）、“通过创新创业进行教育”（educating through）和“为了创新创业而教育”（educating for）这三种不同的创新创业教育方式。另外，如横轴中所示，越偏向认知能力培养的教育方式越能够通过客观测评的方式评估学习者的学习效果。反之，越偏向非认知能力培养的教育方式越难获得学习者的学习成效。

图1 基于发展模型的“双创”课程体系

竖轴对应的是行动性教学应用不断提升的不同层级课程，与学习者的参与度和课程的授课复杂性相关。另外，竖轴还表示不同层级课程在授课过程中，对“想法与机会”“资源获取”和“实际行动”三种创新创业能力领域的渐深融入，这三个创新创业能力领域由下往上逐渐扩充。整体来说，创新创业教育的课程范围不囿于课堂和任何科目中，校园内外任何能够提升学习者创新创业能力并且以创造价值为最终目的的活动和行为都应该算作是创新创业教育的课程范围。

可见，高职“双创”课程和活动应基于“创造价值”的目的，设计弹性的课程目标。这些弹性目标应该是随着创新创业能力领域（想法与机会、资源获取、实际行动）和行动性教学法的渐深融入，针对相应的创新创业教育能力类型（知识、技能、态度）来进行设定的。课程中所包含的能力类型越多，所涉及的能力领域越广，行动性教学的介入便越深。在由浅入深的学习过程中，学习者的参与性和动力会不断提升，教学的复杂性也会不断增强，对学习者的习得成效的评估也会越复杂。

三、基于发展模型的“双创”课程实践

“十四五”时期，我国大众创业、万众创新必将进一步向纵深推进，以催生更多市场主体，支撑高校毕业生就业创业，这正是前文基于发展模型“双创”课程的实践目标。本部分将分别就“双创”课程结构、课程目标及课程发展趋势，探讨高职“双创”课程的创新实践路径。

（一）从认知能力到非认知能力课程结构

在疫情的不断冲击之下，经济不断向数字化、智能化、无人化发展。物理边界在不断被跨越，市场主体在智能生产、无人经济带动下，在不断打破惯性思维。这就要求高职院校的“双创”类课程不能满足于以创业基础类课程实践为主的“双创”教育，在完成心智模式、陈述性常识、自我洞察能力学习，满足学习者了解创业基本知识的同时，需要加强非认知能力在“双创”课程结构中的比重。资源调配、人机交往、学习能力、创业热情、创新精神等内容均应在课程中有所体现。当前，高职院校内诸如《创业实务》等创业基础类课程已远远不能满足“双创”能力教育需求，须更多以非认知能力为核心来组织课程内容，目的即为发展市场经济新个体，开辟消费就业新空间打下“双创”人才基础。

（二）从想法与机会、资源获取到实际行动的课程实践目标

数字经济背景下的“双创”能力的获得与否，已很难从知识、技能、态度三个维度准确描述和评判，这也是欧盟以“想法与机会”“资源获取”“实际行动”三大能力领域划分和描述“双创”课程需达成能力的原因所在。从15 种创新能力、60 个观测点到442个学习指标亦可见一斑。完整的高职创新创业教育需要同时结合“教育有关创新创业的”“通过创新创业进行教育”和“为了创新创业而教育”的教育方式。通过“教育有关创新创业的”“双创”教育方式，仅能够培养学习者习得基本的以认知能力为主的基础创业专业知识；只有基于“通过创新创业进行教育”和“为创新创业而教育”的教育方式，以专业课程为抓手，通过提升教师的创新型教学能力，关注“想法与机会”和“资源获取”两个能力领域之间的结合的同时，融入课程中的学习者的创新创业“实际行动”，才能达到完整的“双创”能力课程目标。高职“双创”实践要求“双创”教育应该在教授基础性创业知识的过程中让学习者得到创新创业的想法的启蒙、引发其创新创业的机会捕捉和开展的欲望；应该在专创融合及跨界交叉类课程的实施过程中提升学习者调动“资源”的能力，让学习者以实际行动创造价值；应该让学习者能够在实际的创业行动中，获得知识、技能及态度的能力外，创造社会性、文化性或经济性的价值。

（三）“双创”与专业课程渐进融合的发展趋势

在数字经济的快车道上，意味着创新创业已变为新常态。2020年07月，国家发展改革委等13 部门公布《关于支持新业态新模式健康发展 激活消费市场带动扩大就业的意见》，明确支持数字化、虚拟化、平台化等为突出特征的15 种新业态新模式发展[11]。随着新一代信息技术发展，未来创新将更多发生在智能化技术集成创新应用方面，这就要求“双创”课程与专业课程融合发展，学习者在课程开始前就应该通过基础训练具备一定的创业意识及动机，再融合包括“想法与机会”“资源获取”“实际行动”在内的“双创”实践方式，以“通过创新创业进行教育”和“为了创新创业进行教育”的教育方式，将项目化教学等行动性教学法融入授课的全过程。“双创”课程还应针对有较强创业意识及动机的学生进行精英式“双创”课程设置，教授学生以真实创业项目为导向的创业课程。在创业项目孵化期间提供对口创业指导，融合“想法与机会”“资源获取”和“实际行动”三大能力领域，让学生在实际行动中建构完整的“双创”能力。

当前，我国已进入经济社会数字化转型关键阶段，数字经济的根本特征是创新驱动，这就更加凸显出高职“双创”课程建设的重要性。2021年，我国“十四五”规划提出要优化创新创业创造生态，发挥人才第一资源的作用，而“双创”课程的创新实践正是培养人才创新能力的基础。文中基于高职“双创”教育的建构主义属性，明确了创新创业教育应该涉及的过程性及经验性课程范围，框定了“双创”课程创造社会性、文化性或经济性价值的目的，构建出基于发展模型的创新创业课程体系。此课程体系明晰了高职“双创”从认知能力到非认知能力的课程结构，从想法、机会到实际行动的课程实践方式及目标，判断了创新创业与专业课程不断融合的发展趋势，丰富了建构主义的内涵和应用，希望基此能够为当前高职院校的“双创”课程改革和创新实践提供些许参考。