职业技术教育领域教育硕士培养的专业化及其实现路径

□邓小华

2015年设立的职业技术教育领域教育硕士（以下简称职教领域教育硕士）是职教教师教育领域的重大突破，被认为是“继2008年设置教育博士专业学位之后，我国教育专业学位与研究生教育发展的又一重要事件，也是促进职业教育发展的重要举措。”[1]自2016年以来，包括综合性大学、理工院校和师范院校在内的40 多所高校在该领域招收专业学位研究生，为中等职业学校输送了一批高素质“双师型”教师。但是，职教领域教育硕士研究生培养总体上还存在专业方向设置偏“软”、生源质量不高、课程特色不强、协同培养不扎实、实践教学落实不理想、就业对口率低等一系列“硬伤”，它们共同指向职教领域教育硕士培养的“专业化危机”。

职教领域教育硕士培养是职业教育“双师型”教师队伍建设的重要途径，2019年颁布的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确提出要“支持高校扩大职业技术教育领域教育硕士专业学位研究生招生规模。”在扩大职教领域教育硕士专业学位研究生招生规模的同时，更迫切需要克服其培养过程出现的“专业化危机”，切实提高人才培养质量。导致“专业化危机”的根源在于对职教领域教育硕士之“专业性”概念本身的理解不彻底，继而由“概念危机”扩展到“实践危机”。根本的解决之道在于坚持辩证唯物主义“从世界本身来说明世界”[2]的方法论，回到职教领域教育硕士本身去考察其专业性意蕴、其培养的专业化表征和实现路径，从而为中等职业学校输送更多高层次、高素质“双师型”教师，助力中等职业教育的高质量发展。

一、职业技术教育领域教育硕士的专业性意蕴

专业硕士的“专业性”不是一个新问题，自从上世纪90年代我国开展专业学位研究生教育以来，专业硕士的“专业性”就定位在“职业性”。但这种观点并没有把“专业性”说清楚，在很多情况下，用“职业性”去解释“专业性”，又用“专业性”去解释“职业性”。一般而言，职业专业化的程度越高，就越需要更高专业化的人才。专业硕士是面向专业化职业培养的专业人才，其专业性由专业化职业的专业化程度决定。把专业硕士的“专业性”理解为“职业性”，那还只看到了表象，理解为专业化的职业，离本质很近了，但依然没有走到底，没有从技术复杂性的角度来考察专业硕士的“专业性”。

为什么说专业硕士的“专业性”就是支配职业专业化的技术复杂性呢？这是因为：第一，技术构成职业的本质，“技术的性质决定了劳动的方式。技术上的改变同时改变了劳动。”[3]任何职业都需要技术，哪怕是使用手这一最原始的工具，技术的专业化程度深刻地影响着职业的专业性。第二，职业的专业化由技术的复杂程度决定，职业的专业化程度越高，说明支撑该职业行为的技术越复杂。首先是技术知识的复杂性，专业化的职业所需要的技术知识能构成一个专门甚至高深的知识领域。其次是技术活动即实践的复杂性，一方面，构成这种技术活动的要素（如工具、方法、情境、劳动关系等）及其组合方式复杂，另一方面，需要复杂的技术知识参与。第三，技术越复杂，表明由其决定的职业越具有不可替代性。职教领域教育硕士的专业性如何体现为技术复杂性呢？

中等职业学校教师的专业性由其劳动即教学中技术的复杂性决定。“教学是一份看起来简单但实际上极端复杂的工作。”[4]中职学校教学作为一种非常困难的专业实践尤其如此。横向看，中职教师所需要的技术包括教学技术和工程技术，前者决定如何教，后者决定教什么。需要约定的是，这里的“工程技术”是一个广义概念，包括传统意义上的工程，如加工制造、信息技术、土木水利、交通运输、医药卫生等，也包括社会学意义上的工程，如旅游服务、财经商贸、公共管理等。纵向看，中职教师所使用的教学技术和工程技术都是由技术知识和技术活动构成的技术整体。知识和活动是技术的两种属性，前者彰显技术的理论特性，后者彰显技术的实践特性，二者的关系是，技术知识的抽象程度决定了技术活动的复杂程度。

如图1所示，教学技术、工程技术、技术知识和技术活动四个要素构成了一个坐标系，并形成了四个象限，象限I 是工程理论，象限II 是教学理论，象限III 是职校实践（教育实习），象限IV 是企业实践（工程实习）。职教领域教育硕士的专业性不仅分别体现在四个象限之中，更体现在这四个象限交织而形成的技术整体之中，因为任何一个象限都不足以支撑“双师型”中职教师的职业行为。

图1 职教领域教育硕士专业性的技术复杂性来源

对职教领域教育硕士专业性内涵的解读可归纳为以下四个基本观点：第一，职教领域教育硕士具有专业性，其根源在于高素质“双师型”中职教师职业的专业化程度较高。第二，高素质“双师型”中职教师职业的专业性由支配中职教师职业行为的技术复杂性决定。第三，这种技术复杂性既是教学技术和工程技术的复杂性，更是教学技术和工程技术在知识和活动两个维度高度交织融合的复杂性。第四，遵循技术复杂性的逻辑进行培养，职教领域教育硕士就能达到“既有扎实的专业基础理论知识又有娴熟的职业技能，既能胜任理论和实践一体化教学又能实现生产一线技术创新创造”[5]的综合素质要求。

二、职业技术教育领域教育硕士培养的专业化表征

职教领域教育硕士培养的专业化由职教领域教育硕士的专业性所派生。从教育系统的视角看，职教领域教育硕士培养的专业化表征包括培养目标的职业定向性、课程教学的行动导向性、科研训练的实践指向性、培养过程的跨界联通性和资格证书的等值融通性等五个方面，可统称为“三向两通”。

（一）培养目标的职业定向性

职教领域教育硕士培养的专业化首先体现在培养目标上，即职业定向性。一方面，职教领域教育硕士在职业身份上定向为专任教师（含实训指导教师），而不是辅导员或教学管理人员。其次，在学校层次上定向为中等职业学校，而不是高等职业院校，也不是普通中小学和本科院校。职业定向性实质上反映了职教领域教育硕士的专业不可替代性，职业领域的泛化不利于职业专业化，也不利于保障人才培养的专业化。

职业定向性要求职教领域教育硕士的前置专业（本科专业）必须与专业方向一致，从而满足该层次人才培养对学生工程技术积累的需要。有调查显示，“2017年只有13 所学校招生专业的前置专业吻合度为100%，其余27 所学校的前置专业都存在不同程度的不吻合，前置专业吻合度最低的湖南科技大学仅为11%。”[6]为了完成招生指标而牺牲职教领域教育硕士培养的专业化是种短视行为。

截至目前，不到20%的职教领域教育硕士选择了到中职学校从事专任教师职业，这从另一个侧面反映出职教领域教育硕士培养的专业化危机。尽管很多毕业生去了高职院校和本科院校从事辅导员或其他管理工作，就业学校的层次提高了，但这不能成为职教领域教育硕士培养单位招生就业宣传的亮点或特色，恰恰是一个需要深刻反思的问题，是在某些内外部条件尚未充分具备情况之下的权宜之计。学生的就业选择权应该得到尊重，但职教领域教育硕士培养单位在主观上不能因为学生有这种选择的可能性而淡化甚至忽略培养目标的职业定向性。

（二）课程教学的行动导向性

课程教学是职教领域教育硕士培养的基本途径，在人才培养中具有基础性和综合性的作用，它包括理论课程教学和实践课程教学，且这两类课程教学在专业实践的基础上形成一个整体。职教领域教育硕士课程教学遵循的思路不是理论联系实际，而是实际联系理论，行动在课程教学中具有价值和逻辑上的优先性。归结为一句话，行动导向是职教领域教育硕士课程教学的根本原则。

理论教学体现抽象知识和具体行动的双向建构。职教领域教育硕士培养不能淡化理论课程教学，相反，还要强化理论课程教学，提高理论教学的效益，这是中职教师作为专业化职业的内在要求。理论课程传递抽象知识，它的特点是“生命周期长：具体知识比抽象知识更容易老化；持续性：抽象知识能帮助我们将具体的职业工作与具有持续性和普适性的专业知识连接起来；竞争力：抽象知识有助于界定和拓展新的专业化工作领域。”[7]当然，传递抽象知识的理论教学不是就理论讲理论，而是结合具体行动讲理论，根据具体行动的需要设计理论教学的深度和广度，以实现抽象知识和具体行动的双向建构。因此，在教学方法上就要充分运用真实案例、创设真实情景、开展模拟训练和任务驱动，在教学评价中着重考察研究生运用所学抽象知识解决具体实际问题的能力和水平。

实践教学体现教学实践和工程实践的高度融合。职教领域教育硕士培养作为高层次职教教师教育，本身就是一种整体性的专业教育，在职校进行的教育实习和在企业进行的工程实习都属于职教领域教育硕士培养的专业实践。提高职教领域教育硕士培养的专业化程度必然要求将学生的教学与实践背景融为一体，因为真正体现职教领域教育硕士专业性的是他们所具备的工程教学实践能力。这正是当前职教领域教育硕士培养的最大短板，教育实习和工程实习互不关联，导致教学实践成果和工程实践成果“两张皮”，无法形成整体的专业实践成果。如果在企业进行的工程实践成果无法转化为教学实践的支持性要素，职教领域教育硕士就无法形成能胜任中职学校教学及其研究工作的核心素养。

（三）科研训练的实践指向性

科研训练是硕士学位以上层次人才培养的基本要求，也是保证职教领域教育硕士专业性的重要手段。有一种观点认为专业学位研究生培养可以淡化科研训练，强化专业实践。这实质上是割裂了科研训练和专业实践之间的内在关联，没有科研含量的专业实践不可能是有深度的专业实践。与职业技术教育学学术型硕士研究生不同，职教领域教育硕士的科学研究是指向职业教育教学实践的应用型研究，即中职教学学术，具体表现在三个方面。

一是扎根中职学校专业教学实践的问题意识。无论是专业学位论文选题，还是学术论文选题，职教领域教育硕士应该具有扎根中职学校专业教学实践发现问题的意识，并具备将实践问题转化为学术研究选题的能力。只有来源于中职学校专业教学实践的问题才是体现职教领域教育硕士专业性的、有实际应用价值的真问题。

二是通过面向实践的方法验证设想的论证能力。科研训练的核心在于论证能力训练，职教领域教育硕士的科研训练主要不是纯粹的逻辑思辨能力训练，而是通过面向实践的调查研究、行动研究、案例研究、实验研究等方法运用，从实践中寻找证据，并建立起问题、方法和结论之间的逻辑关系。这不是说职教领域教育硕士不需要思辨，而是要在指向教学实践的方法运用中开展思辨，提高研究结论的专业水准和应用价值。

三是改善教学实践的理论应用能力和思维品格。职教领域教育硕士科研的专业性最终体现在中职教学实践的改善和创新上。职教领域教育硕士的学位论文要反映出研究生综合运用专业知识、技能和方法解决中职教学实际问题的能力和水平，尤其要通过科研训练培养职教领域教育硕士立足教学实践、研究教学实践、改善教学实践的“实践教育学”思维品格。

（四）培养过程的跨界联通性

职教领域教育硕士的专业性涉及到教学理论、工程理论、职校实践和企业实践等方面，属于复合专业性，故其培养过程需要比工程硕士、普教领域教育硕士更多、更有效的跨界联通。所谓的跨界，指的是政界、高等教育界、中等职业教育界和产业界的跨部门合作，联通是指信息、资源和人才在不同界别之间按需流动、共享和交换。

职教领域教育硕士培养过程要实现优势资源的跨界共享。政府、高校、中职学校和企业等职教领域教育硕士培养主体拥有各自的资源优势，彼此之间因资源依赖而成为一个利益共同体，继而形成一种亲密的组织间关系，即各主体之间出现了“相对持久的资源交易、资源流动和资源联结。”[8]在职教领域教育硕士培养过程中，政府部门具有政策、财政的资源优势，高等学校具有专家和学术平台的资源优势，中职学校具有教学实践平台、优秀“双师型”教师的资源优势，企业具有工程实践平台、优秀工程技术人才和生产工艺的资源优势。职教领域教育硕士的专业性在跨界资源流动、交换和联结中生成。

职教领域教育硕士培养过程要实现人才质量的跨界评价。如果职教领域教育硕士培养的跨界属性只表现在资源共建共享上，那还是一种不彻底的协同合作。职教领域教育硕士培养是外向型的教育活动，其质量评价也必须体现跨界性和多主体参与性。从人才规格、评价标准的制定，到课程资源开发、协同平台建设，再到人才培养过程评估、人才培养质量评定，中等职业学校、企业等人才培养主体都不能缺席，必须实质性地参与人才培养质量评价的全过程。跨界主体的全程参与也会倒逼高等学校深化教育教学改革，提高职教领域教育硕士培养的自觉性和创造性。

（五）资格证书的等值融通性

毕业证书和学位证书属于职教领域教育硕士的教育资格证书，很多培养单位还要求职教领域教育硕士在学习期间通过考试等方式获得相应的职业资格证书。事实上，在国家资历框架的视野下，教育资格证书和职业资格证书是等值融通的，对于专业学位教育资格证书而言更是如此。2013年，《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》就明确提出“对具备条件的专业学位类别或培养单位，积极推进专业学位研究生课程和实践考核与特定职业人才评价标准有机衔接，推进专业学位研究生培养内容与特定职业人才工作实际有效衔接，推进专业学位授予与获得相应职业资格有效衔接。”但是，这一点并没有引起专业学位研究生培养单位的足够重视。

从理论上讲，职教领域教育硕士在获得教育资格证书的同时，应可以获得与之对应等级的职业资格证书，这是由职教领域教育硕士的专业性决定的。进一步解释，那是因为技术复杂性是教育资格证书和职业资格证书的共同本体，“职业资格证书和教育资格证书的不同等级反映的是技术的复杂程度，证书的等级越高，所反映的技术复杂程度越高。”[9]教育资格证书与职业资格证书的等值融通性要求职教领域教育硕士培养单位必须严格按照技术复杂性的逻辑来提高职教领域教育硕士的专业性，从而使得人才培养效果与职业标准、行业需求相一致。在我国目前还缺乏统一的国家资历框架情形下，职教领域教育硕士的教育资格证书还不能自动与职业资格证书实现等值，但是，职教领域教育硕士培养单位要在资历框架机制下倒逼基于专业性提升的人才培养改革，提高教育资格证书含金量和行业认可度。

三、职业技术教育领域教育硕士专业化培养的实现路径

培养目标的职业定向性、课程教学的行动导向性、科研训练的实践指向性、培养过程的跨界联通性和资格证书的等值融通性构成一个互相制约、互相影响的整体。要提高这五个方面的专业化程度，以及促进它们之间的有机耦合，需要从制度化、标准化和个性化三个层面采取可行措施。

（一）以制度化引领关键领域治理

良好的制度是保证职教领域教育硕士专业化培养的基本前提。在专业学位研究生教育治理体系和治理能力现代化的框架下，适应职教领域教育硕士培养专业化的时代需求，职教领域教育硕士培养共同体应加强重点领域的制度建设，形成制度优势，并转化为治理效能。

首先，从根本上解决职教领域教育硕士的专业建制问题。把职教领域教育硕士纳入教育硕士体系中是一次重大突破，完成了职教领域教育硕士培养的第一次专业建制。然而，从“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”（《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4 号）这一科学论断出发，这次专业建制是不完全的。职教领域教育硕士与普教领域教育硕士培养在招生就业、课程体系、实践教学和学位论文等各个环节均有较大甚至是质的差别，最好的办法是以制度化的方式改变职教领域教育硕士培养对普教领域教育硕士的依附，完成职教领域教育硕士培养的二次建制，使“职业技术教育领域教育硕士”变更为“职业技术教育硕士（XX 专业方向），通过凸显培养目标、培养规格的专业方向性，以及纳入到国家教育部门的专业目录和人社部门的招聘专业参考目录而打通学生就业的 “最后一公里”。这并非要求从教育硕士体系中独立出来，而是以更明确的制度赋予职教领域教育硕士培养的专业合法性和自治权，不能把职教领域教育硕士当作普教领域教育硕士在职业教育领域的延伸，其培养方案不是在普教领域教育硕士培养方案内做细枝末节的修改。

其次，促进职教领域教育硕士培养的导师团队治理现代化。在职教领域教育硕士培养过程中，出现了“双导师”制、“三导师”制甚至“四导师”制，但始终难以形成多元协同的导师团队，更不用说导师教学创新团队。各职教领域教育硕士培养单位要订立更具操作性的制度体系，加强三个维度的导师团队建设：校外导师团队（中职学校和企业导师）、学科专业导师团队和职业教育导师团队，继而促进三个导师团队在人才培养上的全方位协同和力量耦合。通过完善制度设计，进一步优化导师遴选条件、任课教师安排、考核办法和退出机制，让有专业水准、职业操守和敬业精神的教师进入导师团队和教学团队，明确各导师和任课教师在人才培养中的权利和义务、协同合作途径和利益分配方式，强化各导师和任课教师在教书育人过程中的责任担当。

最后，加强职教领域教育硕士协同育人平台建设的制度供给。无论在师范院校，工科院校，还是综合性院校，职教领域教育硕士培养都处于相对弱势的地位，在高级别协同育人平台建设上缺乏竞争力。教育主管部门，尤其是职教管理部门要把职教领域教育硕士培养纳入职业技术师范教育体系，从深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设的高度给予政策和经费上的支持。各培养单位应从制度层面保障职教领域教育硕士协同育人平台建设，在校内育人平台遴选和培育中给予适当倾斜，形成“高校—政府—职校—企（行）业”深度合作的育人格局。各培养单位应积极探索试行让职教领域教育硕士更高效获取专业实践技能的职校学徒制和企业学徒制。同时，要从制度上充分保障各参与主体的“投入—收益”平衡，促使各协同培养单位从利益共同体向命运共同体转变。

（二）以标准化规范人才培养过程

职教领域教育硕士培养既不同于普教领域教育硕士培养，也不同于工程硕士培养，需要建立彰显自身专业性的标准体系，特别是课程教学标准和学位论文标准，以此规范人才培养的各个环节，提高人才培养质量。以上标准应由全国教育硕士教学指导委员会职教工作小组牵头制定，以确保标准体系的权威性和科学性。当然，在还没有国家层面标准出台之前，各职教领域教育硕士培养单位可在教指委的指导性意见框架下分类设计与开发体现职教领域特质的课程教学标准和学位论文标准，规范本校的职教领域教育硕士培养过程。

职教领域教育硕士的课程教学标准化势在必行。职教领域教育硕士的学位基础课与普教领域教育硕士的学位基础课相同，而且大部分学校都让职教领域和普教领域的教育硕士合班上课，导致《教育学》《教育研究方法》《课程与教学论》等学位基础课程完全体现不了职业教育特点。“专业课程开发与教材分析”和“专业教学设计与案例分析”是职教领域教育硕士的专业核心课程，职教领域教育硕士有17 个专业方向，就应该有17 种“专业课程开发与教材分析”和“专业教学设计与案例分析”课程。现实的情况是，很多学校不同专业方向学生合上一门通识性的”课程开发与教材分析”和“教学设计与案例分析”，职教领域教育硕士的专业方向特质被抹杀，任课教师也无法开展真正的行动导向教学。职校实践和企业实践是职教领域教育硕士课程体系的重要组成部分，由于缺乏精细化、可测量、可比较的标准，尤其是对企业实践要求松散，导致两类实践课程的效果不太理想，难以实现抽象知识和具体行动的双向建构。

职教领域教育硕士的学位论文亦亟待标准化。职教领域教育硕士招生已进入第五个年头，可是，还有很多导师把握不准究竟什么是一篇合格的职教领域教育硕士学位论文。不同的专家众说纷纭，职教专家和学科专家在视角上有很大的差异，工科专家和文科专家的意见常有冲突，面对不同意见，学生常常陷入不知所措的状态。这一切皆因没有精细化的、可度量性强的学位论文标准。因此，首先要明确学位论文范式标准，应突破学术型硕士的论文写作思路与表达形式，可将调研报告、软件开发、案例分析、教改方案、发明专利等作为主要内容，以学位论文形式表现。其次要明确学位论文质量评价标准，对职教领域教育硕士学位论文的选题、字数、结构、文献、方法、实证等方面作出具体且有一定弹性的要求，明确等级评定标准。

（三）以个性化激活学生内生动力

职教领域教育硕士培养的理想状态应是大规模个性化培养，既有规模效益，也体现“以学生为中心”。制度化和标准化为大规模专业化培养职教领域教育硕士奠定了各项硬件和软件基础，个性化则是激发学生专业学习和实践的兴趣、提高学习质量的关键。当制度化、标准化和个性化三化融合，职教领域教育硕士培养就兼顾了“现代性”和“后现代性”的双重诉求，才是提高职教领域教育硕士专业性的必由之路。

职教领域教育硕士培养的个性化首先体现在“一方向一方案”上，具体落实三个方面的要求：其一，人才培养目标要体现中职学校专业大类的教学标准和教师胜任力标准，并根据培养单位的专业优势和师资力量优势确定人才培养所面向中职学校的主要专业。如按信息技术大类招生的职教领域教育硕士是主要面向中职的计算机类专业培养人才还是电子类专业或通信类专业培养人才，必须在人才培养目标中得以明确。其二，课程要充分体现专业性、教育性和学术性的高度统一，不仅要按中职教学的难度、范围要求把各专业方向的关键知识和前沿技术融入到课程内容之中，实现专业方向知识和职业教育知识在课程与教学论、课程开发与教材分析，教学设计与案例分析、现代教育技术等教师教育类课程中的深度融合，还要适当增加专业领域课程数量，并充分利用教师教育课程和专业领域课程培养学生的教学研究和专业研究能力。其三，教育实习、企业实习、学位论文、学术活动等重要环节也要体现各方向研究生技术技能积累的特殊诉求。总之，“一方向一方案”才能提高职教领域教育硕士的中职学校专业教学胜任力以及增强职教领域教育硕士学位的内在吸引力。

职教领域教育硕士培养的个性化其次体现在“一学生一方案”上，这是更重要的个性化安排。每个学生都是独一无二的，他们的自然力、生命力作为天赋，已有知识基础和教育经历作为才能，均表现出强烈的个体差异。基于此，凝结在每位职教领域教育硕士身上的专业性之深度、广度和高度也不尽相同。落实到培养过程，研究生导师应根据每个学生的天然禀赋、研究兴趣和知识结构，为他们制定个性化的培养方案和多样化的学习路径，唯有如此，才能让学生产生专业化学习的激情和热情，并在导师的个性化指导过程中转化为持续学习和专业成长的内生力量。