重述类反馈和协商类反馈对学习者汉语习得的影响

徐顺锦

（上海大学 文学院，上海 200444）

一、研究背景与研究问题

大量实证研究表明，纠错反馈对学习者二语习得有着积极的作用，而且可以依据是否提供正确的语言形式，或能否给学习者自我纠正的机会，将其分为重述类反馈和协商类反馈。但是，关于哪种纠错反馈策略更有效这一问题，国内外很多研究者持有不同的观点。Lyster（2004）［1]、Ammar & Spada（2006）［2]、曹贤文 & 牟蕾（2013）［3]等人的研究发现协商类反馈比重述类反馈的效果更好，对学习者二语习得的作用也更为持久。Carroll & Swain（1993）［4]、Long Inagaki & Ortega（1998）［5]、陆熙雯（2008）［6]等的研究却显示重述类反馈的效果要优于其他反馈策略，特别是在语音错误的纠错上。所以，对于哪种纠错反馈策略更适用于汉语二语课堂上的纠错，还需要更多的实证性研究加以探讨和证明。鉴于此，本文采用课堂观察加综合测量的方法，对以下三个问题进行讨论：

（1）哪种纠错反馈策略对学习者汉语习得的整体效果更好？

（2）两种反馈策略和学习者的语言水平与语言错误类型之间存在什么关系？

（3）哪些原因可能造成两种反馈策略之间的效果差异？

二、研究方法

（一）实验被试

本研究的被试是华东师范大学寒假短期项目的23名外国留学生，分别来自韩国、美国、日本、印度尼西亚、新加坡、新西兰等6个国家，其中男生11名，女生12名。根据项目初的分班测试，其中13名被分到了初级班，10名被分到了中级班。两班所用教材分别是《新目标汉语2》和《新目标汉语4》，教学内容有很强的话题性，词汇和语法形式也比较明确。课堂中师生互动频繁，教师采用的反馈策略也偏于多样化，便于展开测量和比较。通过与学习者的交谈发现，他们都是自愿付费报名该短期项目，有较强的学习动机，学习态度也都很积极。在学习时间方面，他们上午有4个课时的综合课（3个小时），下午有2个课时的口语课（1.5小时）。在课后，大部分学习者表示，他们大多和同一国家的朋友待在一起，并没有很多用汉语进行沟通交流的机会。因此，虽然在中国，汉语课堂依旧是他们汉语输入和输出最重要的场所，可以较大程度上排除个人因素与课外因素对研究结果的影响。

（二）实验过程

实验过程主要包括以下两个步骤：（1）课堂观察并标注；（2）试题编写和测试。整个实验为期3周。

1.课堂观察并标注

对以上两个班级进行随堂观察，每个班级4个课时（3个小时）。用录音笔录音，并做记录。在观察之后，对两个班级的录音进行文字转写。转写的内容包括学习者的语言错误、教师的纠错反馈和学习者的回应。每个学习者的语言错误、教师的反馈和学习者的理解回应都可以构成一个“片段”，并与学习者本身一一对应。随后，对转写“片段”进行标注：按照语言错误类型，分别标注为语音错误、词汇错误和语法错误；按照纠错反馈的类型，分别标注为重述类反馈和协商类反馈；按照学习者是否有回应，分别标注为理解回应和未理解回应。

2.试题编写和测试

根据上一步骤所得的“片段”编写成相应的测试题，主要包括语音朗读、看图说话、造句和翻译等。学习者根据自身的语言错误回答不同的测试题，对其是否成功纠正的真实情况进行判别和统计。每位学习者都进行两次测试，分别在错误发生后的第一天和第十四天，用以考查纠错反馈对短期及长期汉语习得的影响。

下面以一个看图说话的操练（图1）为例，将整个实验过程进行简单地说明。

图1 实验材料举例

首先在课堂操练环节中，学习者A在表达中存在以下错误，教师对其进行反馈。例如：

（1）学习者A：雅加达气温35度。

教师：雅加达气温是（重音）多少度？

学习者A：雅加达气温是35度。

记录该“片段”，并根据该“片段”编写一道看图说话的测试题，如图1，请说一说曼谷的天气和气温。

第二天的时候，让学习者A回答该题，并记录相应情况。

第十四天的时候，让学习者A再次回答该题，并记录相应情况。

三、实验数据分析

实验共收集到了96个“片段”，其中初级班56个、中级班40个。

首先，从纠错反馈的类型上看，在96个“片段”中，重述类反馈有65个、协商类反馈有31个。重述类反馈占纠错反馈的67.7%。在提供重述类反馈的形式“片段”中，有53.8%得到了学习者的理解回应；而提供协商类反馈的形式“片段”中，有61.3%得到了学生的理解回应。两者之间差别不大。在短期测试中，重述类反馈和协商类反馈的正确率没有显著差异。而在长期测试中，使用卡方检验发现，重述类反馈和协商类反馈的正确率之间存在显著差异［Chi-Square（a）=4.168，P=0.041（P＜0.05）]（见表1）。

表1 重述类反馈与协商类反馈测试成绩表

依据学习者的语言水平对表1作进一步的描述分析，如表2，可以看到重述类反馈在初级班的短期和长期测试中的正确率分别为65.8%和41.5%，在中级班则分别为83.3%和70.8%。卡方检验显示，在短期测试中，重述类反馈在初级班和中级班中的正确率不存在显著差异。但在长期测试中，两者存在显著差异［Chi-Square（a）=5.234，P=0.022（P＜0.05）]。此外，将初级班中重述类反馈和协商类反馈在短期和长期的测试中的正确率进行卡方检验发现，在长期测试中两者差异显著［Chi-Square（a）=4.462，P=0.035（P＜0.05）]。在中级班则未检测出显著性的差异。

表2 不同水平组重述类反馈与协商类反馈测试成绩表

其次，从学习者的错误类型看，语音错误的“片段”共32个，词汇和语法错误的“片段”共64个。从表3可以看到，在语音错误的“片段”中，重述类反馈在短期测试中的正确率为68.8%，在长期测试中的正确率为56.2%。但因教师面对学习者的语音错误时缺乏其他纠错手段，所以无法进行比较。不过，将语音错误反馈后的正确率与词汇和语法错误反馈后的正确率相比，发现语音错误的纠错效果是相对较差的。而在词汇和语法错误的“片段”中，卡方检验显示，在短期测试中，接受重述类反馈的词汇和语法错误的正确率与接受协商类反馈的正确率没有显著差异。但是，在长期测试中，两者差异显著［Chi-Square（a）=4.438，P=0.035，（P＜0.05）]。

表3 不同错误类型接受重述类反馈与协商类反馈测试成绩表

四、实验结果讨论

（一）哪种纠错反馈策略对汉语习得的整体效果更好？

从表1可以看出，虽然在短期测试中，重述类反馈和协商类反馈的效果差异不大，但是在长期测试中，两者正确率的差异却十分显著，特别是在词汇和语法错误的纠错上。那么，为什么短期测试和长期测试的结果有所不同？

经过讨论我们认为，主要是因为短期测试是在纠错反馈发生后的第二天进行的，时间间隔比较短，学习者在测试时可能还记得教师在课堂上提供的正确答案，所以无论是重述类反馈还是协商类反馈，它们的正确率都很高，两者的差异不显著。这说明重述类反馈和协商类反馈都具有短期效应。而长期测试是在两周之后进行，时间间隔相对较长，且中间还有其他语言知识的学习，学习者在测试时不能单凭记忆进行输出，需要凭借自身的语言能力。两者之间正确率存在显著差异。由此，正好说明了，协商类反馈在汉语长期习得上比重述类反馈更加有效。

此外，尽管重述类反馈与协商类反馈在短期测试中的差异并不显著，但是从Anderson的语言习得模型来分析，可以发现短期测试中凭借记忆输出正确的目的语形式，此时的语言知识对于学习者来说还只停留在陈述性知识的阶段，其特点便是学得快忘得也快，符合上述特征。我们又习惯把陈述性知识转化为程序性知识看作是学习者成功习得第二语言的标准，所以短期测试并不能作为学习者习得语言真正的标准。而且当学习者处于陈述性阶段时，带有语言解释和引导的纠错方法更为有效，因其能够直接接触到知识的表达，可以更有效地触发大脑的程序化的转变。所以，虽然在短期测试中两者的差异并不显著，但在陈述性知识到程序性知识的转化率上，协商类反馈还是优于重述类反馈。

因此，在真实的汉语课堂中，协商类反馈对学习者汉语习得的整体效果更好。

（二）两种反馈策略对不同水平学习者的影响是否相同？

从表2的数据对比来看，重述类反馈对中级班学习者的效果要比初级班的好。这一结果同Mackey & Philp（1998）［7]对英语疑问句习得研究的结果是一致的。我们认为这是因为学习者语言水平越高，越容易从教师的重述类反馈中察觉到自身中介语存在的漏洞，继而进行自我修正，而语言水平低的学习者受自身语言水平的限制，并不能很有效地从教师的正例中获取反馈信息。另外，在初级班中，协商类反馈的整体纠错效果也要好于重述类反馈。Ammar & Spada（2006）［2]的研究也发现，语言水平低的学习者在被强迫输出，进行自我纠正的协商类反馈中受益更多，而语言水平高的学习者在不同的反馈策略中均有受益，差异并不明显。这是因为对于语言水平低的学习者来说，教师的引导更有助于他们发现自身的语言错误，从而进行修正。这同时也提醒初级班的教师需要多采用协商类反馈。

（三）两种反馈策略对不同语言类型的影响是否相同？

从表3及卡方检验的结果可看出，重述类反馈在短期和长期两次测试中，语音错误反馈后的成绩与词汇和语法反馈后的成绩之间均没有达到显著水平。不过值得注意的是，从正确率上来看，针对语音错误的长期测试成绩要略好于词汇和语法方面的成绩。我们认为这是因为语音的学习是一种长期的学习，特别是学习者在目的语国家，除了语言课堂外，还可以通过电视、网络、社交媒体、日常生活等渠道获得目的语的输入。同时，与在自己的国家相比，他们无疑也获得了更多语言输出的机会。这些都在一定程度上提高了他们语音方面的能力。而在词汇和语法方面，由于课程节奏较快，课堂上学习的内容也比较多，没有足够的时间用来温习和巩固。如果在课堂上教师没有做好引导的话，时间一久，就很容易遗忘。

不过我们同时发现，虽然学习者在目的语国家可以通过很多途径提升自己语音方面的能力，但语音测试的成绩依旧不理想。由此可推测，不少学习者的语音错误已经开始化石化。结合课堂观察发现，在语音错误的纠错反馈上，汉语教师基本上只有重述类反馈，缺乏有效的纠音手段，课堂的纠错效果也不理想。相比而言，词汇和语法错误方面的纠错效果就要好上许多。从长期测试的成绩中可得出，协商类反馈比重述类反馈更适合于词汇和语法错误上的纠错。这同样也符合课堂观察的结果。

（四）哪些原因可能造成两种反馈策略之间的效果差异？

首先，协商类反馈比重述类反馈更能引起学习者对自身语言错误的关注。虽然协商类反馈没有像明确纠正那样直接指出学习者的错误，但当教师在采用协商类反馈对学习者的语言错误进行纠正时，学习者会明显意识到自身的语言出现了问题，注意到自身中介语系统的不足以及与目的语之间的差距，然后跟着教师的引导修正自己的语言。而重述类反馈，是由教师给出正确的句子，此过程中学习者的参与性不高。当然语言水平高的学习者也有能力将自己的语言与教师的句子进行比对并改正，但就注意力来说还是有所欠缺。而且很多时候学习者会将重述类反馈中比重最大的重述反馈当作语言的强化，并没有将注意力放到自身的语言错误上。就如Long（1996）［8]所指出的那样，重述很被学习者视为同一个意思的不同表达方式，而不是一种间接的修正手段。因此，在对自身语言错误的注意力上，重述类反馈是明显弱于协商类反馈的。Schmidt（1990）［9]在他的“注意假说”（noticing hypothesis）中也说过，学习一种新的语言形式时，首先必须注意到输入的语言中存在着的这种形式的特征，只有这样才有可能被吸收和内化。在我们整个二语习得的过程中无疑是需要这种关注的。

其次，协商类反馈比重述类反馈更符合学习者语言发展的规律。协商类反馈主要是通过教师的一步步引导，让学习者认识到自己的语言错误，然后进行自我纠正，最后输出纠正后的话语的一个过程。这整个过程符合Vygotsky的“最近发展区理论”（zone of proximal development）中强调的基于师生的互动协商，然后引导学习者进一步学习的发展理念。教师话语的引导也十分符合支架教学的特点，教师对语言表达能力出现错误的学习者提供暂时的支援，当学习者能够自我修正说出正确的目的语形式时撇下支援。而且在课堂中，教师的引导不仅仅针对出现语言错误的学习者。对于其他学习者而言，也可以有效地帮助他们验证自身对目的语的假设。反观重述类反馈，直接将正确的目的语形式告诉学习者，学习者处于一种被动接受的地位，只能重复教师提供的正例，无助于培养学习者自我修正的能力，违背了“构建支架”的原理。

最后，协商类反馈比重述类反馈有更多的有效输出（pushed output）。在教师使用重述类反馈时，学习者的再次输出基本上是对教师话语的重复，十分有限。有时候教师甚至没有给学习者重述的机会。例如：

（2）学习者：他的生日是冬天。

教师：他的生日在冬天。

学习者：他的生日在冬天。

而在协商类反馈的纠错过程中，随着教师的引导，学习者的有效输出的机会增加了许多。且输出的内容又正好是学习者正在学习或已经初步掌握的内容，这又加强了学习者对已知形式的掌握。例如：

（3）学习者：雅加达今天最低气温28度到35度。

教师：今天最低气温是多少度？

学习者：哦，最低气温是28度。

教师：最高气温是多少度？

学习者：最高气温是35度。

教师：那雅加达今天的气温从几度到几度？

学习者：雅加达今天的气温从28度到35度。

Swain（1993）［10]在他的有效输出假说（pushed output hypothesis）中提出，二语学习除了大量可理解输入外，还需要大量“有效输出”以及语言的反馈，从而帮助学习者完成终极内化（final intake）。从例2和例3的对比中可发现，协商类反馈可以为学习者提供更多有效输出的机会，从而发现更多的“语言漏洞”（holes）和“语言差异”（gaps），进而对自己的中介语系统进行调整，全面提升自己的语言水平。靳洪刚（2017）［11]关于有效输出提出的五个教学应用原则中所包含的“语言协商原则”也进一步佐证了我们的观点。他指出，语言协商可以利用学习者语言中的错误完成四个教学目标：引起学习者的注意、提供学习者验证目的语假设的机会、促进陈述性知识到程序性知识的转化、利用纠错使语言自动化输出。所以，语言协商是一种语言教师非掌握不可的促进学习者有效输出的一个重要教学策略。而体现在教师课堂的纠错行为上，也就是我们一直强调的协商类反馈。

五、研究结果与启示

本研究探讨了重述类反馈与协商类反馈对学习者汉语习得的整体效果和差异，以及与学习者的语言水平和语言错误类型之间的关系。结果发现，重述类反馈与协商类反馈都具有短期效用。但从整体效果来看，协商类反馈比重述类反馈更有助于学习者汉语的习得；重述类反馈对高水平学习者的效果比低水平学习者要好，而低水平学习者更能受益于协商类反馈；协商类反馈比重述类反馈更适合于词汇和语法错误上的纠错。基于此，我们发现现阶段汉语课堂中教师的纠错反馈存在以下几个问题：一是很多教师在纠错之后并没有要求学习者做进一步的修正，有时候会马上进入下一个环节，并没有给学习者足够的时间进行回应；二是很多教师过于依赖重述类反馈，特别是初级班的汉语教师和在对语音错误的纠错上，而其课堂效果也往往并不理想；三是大多数汉语教师对纠错反馈及其理论知识缺乏一定的了解。洪芸（2011）［12]在关于“您对教师课堂纠错反馈的相关理论知识熟悉吗？”的调查问卷中发现，在接受调查的22位教师中，超过50%的人对纠错反馈的相关理论知识只知道一点，还有近20%的人完全不知道该理论。

因此，结合以上的分析和讨论，我们提出以下几点建议：

（1）对于汉语教师来说，应该更加积极主动地去了解与纠错反馈相关的理论知识和最新的研究成果，充实自身知识储备的同时也可以用来审视自己在课堂上的纠错行为，看看有哪些不足，有哪些地方可以改进，提升自己课堂的纠错能力，使学生的语言错误得到更好的解决。其实，不仅仅是纠错反馈的理论知识，关于语言输出、意识唤起、语言输入等一系列二语习得领域的热点问题都值得汉语教师去关注和学习。了解这些二语习得领域的最新研究成果，对我们的汉语教学实践有很好的指导作用。

（2）汉语教师在课堂互动中应有意识地使用协商类反馈，积极引导学习者进行自我修正。对于语言发展水平低的学习者，减少对重述反馈过度依赖的同时，教师也需要注意协商过程中的引导语的使用，不能超过学习者的理解范围，最好是学习者短期内刚学过的语言内容，这样不仅能帮助学习者纠错，还可以强化他们已经掌握或掌握得并不牢固的语言知识。而对于语言发展水平较高的学习者，考虑到学习者语言错误的复杂性的提高，除了在纠错时要多注意对学习者的引导，教师还需在备课时对其错误有一个预判，想好相应的反馈策略，以备在课堂上面对学习者随时可能出现的语言错误做出一个合适的反馈。另外，在面对语音错误时，教师应当尝试其他的纠错策略。虽然语音错误无法像词汇和语法错误那样进行有效协商，但我们依旧可以用提示的方式，让学习者自己纠正。例如，最常见的平翘舌音的错误“z、c、s”与“zh、ch、sh”之间的区别其实就在于舌尖与上颚接触位置的前后。在学习者出现此类问题时，教师就可以用“前”“后”这两个简单的提示语，再加上手势的辅助提醒学习者，让学习者自己找到正确的舌位。同样地，“j、q、x”和“z、c、s”便可以用“舌尖”和“舌前”两个提示语加上手势进行引导。此外，我们还发现平时课堂上对语音错误的反馈过于零散，有很多的干扰因素，学习者的注意力很难集中在自身的语音错误上，而且还会打断课堂的节奏。因此，我们建议在口语课或者听力课上对学习者的语音错误进行集中纠错，或是在课后对学习者一对一进行单个纠错。

（3）汉语教师应该重视学习者在教师纠错后的自我修正和语言输出。此外，针对学习者的中介语系统中存在着的一些“根深蒂固”的错误，无论是重述策略还是形式协商的纠错效果都不好。例如“*她是漂亮”“*他是幽默”，很多低水平的学习者都习惯性地在形容词和主语之间加“是”而不是“很”。虽然在教师纠错之后，学习者一时间会改正过来，但过段时间他还是会犯同样的错误。面对这种具有典型性和顽固性的语言错误，我们在纠错之后可以让全班合唱，多读几遍，甚至多抄写几遍，进行强化。