“有声思维”策略在英语教学中的实践

周培蓓

摘要：发展学生的英语学科素养，提升学生的思维品质，倡导教师更充分地了解和掌握学生真实的学习状态，倾听他们的思维过程，努力寻找他们“在学习”“在思考”“在碰撞”的“证据”，并让这些“证据”成为优化教学的重要依据。尝试通过构建表达支架、设置层层追问和优化学习方式，让学生用语言外显思维过程，“听见”学生的“思维”，以能更准确地了解与把握真实学情，实施更精准的教学改进，为学生提供及时且有针对性的帮助与指导，优化他们的思维与表达方式。

关键词：“有声思维”;表达支架;层层追问;学习方式

“有声思维”策略是心理学和认知科学研究中常用的收集研究数据的方法之一，是将大脑里进行的思维活动有声化，倾听学生的思维过程，寻找他们“在学习”“在思考”“在碰撞”的“证据”，并让这些“证据”成为优化教学的重要依据。小学中、高年段的学生虽然已经具备了一定的语言基础，但在灵活自由地运用英语表达自己的思维能力方面还存在一定的障碍和困难。笔者尝试通过构建表达支架、设置层层追问和优化学习方式，让学生用语言外显思维过程，从而更准确地了解与把握真实学情，实施更精准的教学改进，为学生提供及时且有针对性的帮助与指导，优化他们的思维与表达方式。

一、构建表达支架，显露思维

英语学习是在语境等因素的刺激下，通过信息加工、语言知识和技能的自我构建，逐步形成语言运用能力，需要教师精心设计信息加工、自我建构的过程与策略，帮助学生在原有认知结构和学习素材之间搭起“桥梁”和“脚手架”，促进和支持学生积极地用英语表达。此时，为学生构建有效的思维表达支架，让学生在学习参与中显露思维，让学生的学习状态被关注就尤为重要。

（一）分析

用英语表达对于英语初学者来说无疑是难点。有意识地帮助学生习得并自主运用英语思维分析和解决问题，是优质英语课堂的追求。教学中，我们常见学生的思维先于表达的现象——能思考、会思考，却无法用准确的语言表达出来;拥有一定的语言表达能力，但不知如何思考，缺少解决问题的基本思路和方法。这两种情形的产生还是源于学生不会分析，也在一定程度上阻碍了教师有针对性地了解学生、掌握学情，进而提供有效支持。为学生提供适切的支架，给予学生正确分析问题、有效表达的思路和方法，能够有效地解决这一难题，让学习过程“可知”“可见”“可感”。

译林版小学英语五年级上册Unit 2 A new student中的Cartoon time板块以幽默风趣的对话展示出Bobby和Sam玩荡秋千游戏时的两种不同感受。该板块提供的四幅图（分别见图1、图2、图3、图4）显示了Bobby和Sam的表情、动作和语言。深度学习文本，需要学生将两个主人公的感受用简洁、合乎逻辑的语言表达出来。为了让学生的表达精准、有逻辑性，笔者试着搭建分析类表达支架，让学生的思维过程“外显”，让教师能“听得见”。

笔者搭建的支架从三个层面展示了思维路径：一是以句型“I think Sam/Bobby feels ...， because he says...”为抓手，聚焦文本找寻证据，外显思维;二是以句型“I think Sam/Bobby feels ...， because we can get the information from Picture ... that ...”为抓手，聚焦图片，找寻信息，外显思维;三是以句型“From Sams/Bobbys facial expressions we know that he may feel ...”为抓手，聚焦人物，分析情感，外显思维。

有了这样的表达支架，学生就可以依据自己的认知水平，结合自己的学习经验和理解从不同维度进行思考、分析和表达。比如通过对文本信息和图片的分析，善于逻辑表达的学生会说：“I think Sam is happy and interested， because he points at the swing and says with a smile， ‘Look！ Theres a swing.”專注细节的学生会根据图片作出分析：“I think Bobby is dizzy， because we can get the information from Picture 4. Look！ His eyes show it.”感性且颇具同理心的学生会结合自己的生活体验作出分析：“From Bobbys facial expressions we know that he is extremely frightened. Look！ His eyes are widely opened and he asks Sam to stop pushing.”这些都是学生对文本信息进行深度学习、分析之后得出的结论。可见，有了支架的帮助，学生思维的过程可以毫无保留地显露于课堂，让教师和其他伙伴知道对文本信息做分析并得出结论须有理有据，不仅要知其然，还要知其所以然。同时，支架的运用也激发了学生思考方式的多样性，提高了学生表达的准确性和逻辑性。

（二）想象

让课堂中的英语学习真正发生、走向深处，需要教师在学生的最近发展区内基于学生的认知水平设计具有挑战性的学习任务。挑战性的任务大多有一定的难度，需要教师为学生提供能够激发想象力的思维表达支架，分解相对复杂、抽象的任务，提供解决问题的思路和方法，给予学生丰富的学习体验，将学习引向深入。

在译林版小学英语五年级上册Unit 7 At weekend中的Story time板块中，Mike向Su Hai介绍他的妹妹Helen时提到Helen周末总是（always）上舞蹈课。“always”是本单元凸显人物行为的核心词汇，理解了这个词，学生也就能相应地理解了usually、often、sometimes等词。为了讓学生在目标语境中更好地了解“always”这个词，笔者设计了支架，出示表达的句式（见图5），鼓励学生大胆发挥想象，创新性地发表观点。Story time板块原文的表述中，Su Hai向Mike抛出的问题是“What does Helen do at weekends？”，Mike的回复是“She always has dancing lessons. She sometimes goes to the cinema with her friends. ”围绕两人的问答，笔者思考问题：What does the word “always”mean here？ Can you use the pattern to explain that？

学生思考了一段时间后，笔者与他们展开对话：

师Helen always has dancing lessons at weekends. I think she has dancing lessons on sunny days. Whats your opinion？

生I think she has dancing lessons on rainy days.

师I think she has dancing lessons on  hot days.

生I think ...

此时，学生的思维被打开，纷纷跃跃欲试。当越来越多的人充分发挥想象，尝试使用cold、foggy、snowy、stormy等词语，以更多元的视角来诠释always的概念的时候，一个又一个思维的“证据”被听见，学生思考的过程在外显，指向更深层理解的学习发生了。笔者趁热打铁，再次提供支架，出示句式（见图6），推进学生的想象，让思维纵深推进：

笔者先示范表达，以“I think she has dancing lessons even when she has a lot of homework to do. （我认为她即使在作业很多的时候也坚持上舞蹈课）”引领学生想象。学生思维的涟漪便被激起，纷纷道出“I think she has dancing lessons even when she is badly ill.（我认为她即使病很重的时候也坚持上舞蹈课）”“I think she has dancing lessons even when she is busy with her study.（我认为她即使在学习很繁忙的时候也坚持上舞蹈课）”“I think she has dancing lessons even when she has her birthday party on that day.（我认为她即使在生日聚会的那天也坚持上舞蹈课） ”等精彩的句子。如此，学生的思维被点燃，笔者“听见”了更多学生的“在思考”，“听见”更多学生在用更丰富多样的观点和表达方式实现思维的进阶。笔者在他们的想象思维抵达高潮时做出关键性总结：Well done！ Boys and girls， I love your wonderful ideas. From all what youve imagined， we can conclude that Helen “always” has dancing lessons at weekends and she is a really good dancer. She really loves dancing very much.（非常棒！同学们，我喜欢你们精彩的发言。从你们所有的想象我们可以得出结论，Helen经常在周末上舞蹈课。她是一个很棒的舞者。她真的很喜欢舞蹈。）

基于想象的“有声思维”，让学生“在思考”的过程充分外显，帮助学生更深入地解读文本，习得思维表达的方法。也让教师得以在他们思维的交汇处及时总结、归纳、提炼和提升，将语言学习向更深处推进。

（三）推理

发展推理思维有利于学生更好地投入深度学习。教师要把握好教学的起点，在学生的表层理解和深层理解之间取得平衡。建构推理表达的支架，“听见”学生的思维，是实现这一目标切实可行的方法。它可以支持学生突破浅表学习，让课堂向思维更深处漫溯，让课堂中思维的碰撞更真实地发生，同时使教师对学生的学习、学生对自己的学习有更多的掌握，提升元认知学习能力。

译林版小学英语五年級上册Unit 5 What do they do？的Story time板块教学中，学生通过阅读了解人物的姓名、工作及常做的事情等基本信息。在此基础上，笔者搭建表达支架，出示表1，让学生根据表中的信息，以“From the story we know that Mike/Su Hais father/mother is a ...， so ...”为主题，借助“I suppose （设想） that he/she ...”“I guess （猜测） that he/she ...”“I infer （推断） that he/she ...”等句式，大胆推理、评价Mike和Su Hai父母亲职业的基本信息，以及他们的生活状况、职业状况等。

运用支架，根据“Mikes father is an English teacher. He has a lot of students.”这一信息，学生推理出“I guess Mikes father must be a good English speaker. （我猜Mike爸爸的英语表达一定很地道）”;根据“Mikes mother is a writer. She writes stories at home.”这一信息，学生推理出“I suppose she may have more free time.（我推测她应该会有很多自由时间） ”“I guess that her working hours may be more flexible.（我猜她的工作时间一定很有弹性）”“I infer that she must read a lot， because a good writer needs to be a good reader first.（我推测她的阅读量一定很广，因为一个好的作家首先必定是好的读者）”， 等等。同时，“推理”思维支架提供的suppose、 guess、 infer、predict等表1助力“推理”思维的支架

基本信息推理信息PeopleJobUsually doOpinionMikes fatherteacherteach students Englishbusy， patient， good English speaker， hardworking， loving ...Mikes motherwriterwrite stories at homeread a lot， knowledgeable，

have more free time ...Su Hais fatherdoctorhelp sick peopleloving， helpful， careful， skillful，

save lives， work late， night duties， need more sleep ...Su Hais motherfactory workermake lots of sweetsa sweet lover， bring home sweets， know more about sweets ...

词语，增强了语言输出的科学准确性，给予学生推理思维过程满满的仪式感。推理过程中，学生的多种思维相互碰撞、相互促进、相互启迪、相互影响……他们积极思考，渐入佳境，守护着自己在课堂中的主体地位。从他们的输出反馈中，教师掌握了每一个学生的学习状态，及时为有需要的学生给予支持，助力他们思维的推进。

二、设置层层追问，明晰思维

许多时候，学生的学习思维是内隐的、潜藏着的。这些思维好比冰山以下的部分，无法为教师所知，而露出水面的部分，往往只是学习结果。如果教师一味地偏信学习结果，不追究学生的探索经过，不追问学习过程，学生便容易不求甚解，导致无法对自己的学习有清晰的认识，深度学习也不会发生。笔者尝试以层层追问的方式“追问”学生的学习内容、学习方法、学习思路、学习效果等，激励学生充分表达，增加思维“能见度”，使思维发展有更大的空间。

（一）追问学习内容

追问学习内容能够引发学生更多的想法，避免把结论强加给学生，让学生处于被动接受的地位和状态。笔者会从文本解读、意义探索、总结提升、深度理解等层面追问，促使学生的思维外显，从而了解他们“学到了什么”“掌握了什么”“理解了什么”“收获了什么”“还有什么没有学会”。

文本解读层面，以译林版小学英语五年级下册Unit 1 Cinderella的Story time板块的教学为例，通过第一张图片和第一段文本信息分析step mother、step sisters and Cinderella等人物的性格特点，并以问题“What can you sense？”“What hidden information can you find？”“What do you think of ...？”牵引学生的思维，提供rude、impolite、selfish、badtempered、bossy等系列词语供他们选择，同时启发学生以facial expressions， movements/gestures/words 构建理由，证明自己的观点。如此，学生的表达就有了方向，顺利得出结论“I think the step mother is very rude because she points at Cinderella and looks angry. She is asking Cinderella to do this and to do that.”。

意义探索层面，以译林版小学英语五年级下册Unit 2 How do you go to school？中Story time板块的教学为例，文中提到“Su Hais family move into a new home”，由此，笔者以问题“What does it mean？”“What does it really mean？”“Whats the deep meaning of it？”“What are the pros and cons of ...？”追问，启发学生思考。学生从课文内容“The new house is very big.”得出“Everything looks new and beautiful.”的观点，从课文内容“Its far from school.”得出“Travelling from home to school may cost a lot. They need time to know better about neighborhood.”的观点。

总结提升层面，在Unit 1 Cinderella的Cartoon time板块教学结束后，针对Sam和Bobby在野外发现蘑菇的故事，笔者以问题“What can you learn from ...？”“What does this story really tell us？”追问，启发学生从不同的视角总结学到的内容。学生以“Colourful mushrooms can be poisonous.”“Learn more knowledge about life may do you a lot of good.”“Be cautious enough when you know little about something new. Its helpful to keep a company with you when you are in the forest. ”等彰顯了自己的总结成果。

深度理解层面，以Unit 2 How do you go to school？中Cartoon Time板块的教学为例，深度解学环节，笔者以问题“Why do you think so？”“How do you know that？”“What makes you think so？”追问，启发学生说说对这些问题的评判理由和分析过程。从“（） Bobby is good at riding a bike.”，学生判断：“I think this statement is true because we can learn from picture 1 that he looks confident. And he is riding the bike without holding the handlebar. ”“And in Picture 1， Bobby says， ‘I can fly now. so I think he is good at riding the bike. ”

從学生准确而全面的思考与表达可以看出，一连串的追问能够让学生保持思维的活跃状态，并让教师和同伴“听见”他们的所知、所学、所悟、所得，能够促使他们更好地与自己对话，体验与反思自己的实际想法，同时感知与体验自己与伙伴观点的异同，相互碰撞出更好的想法。

（二）追问学习方法

追问是实施“有声思维”的一种有效手段，教师教学中不但要了解学生当下的学习“在哪里”，还须确认学生是否到达了“那里”。此时，就可以通过“Tell me how you think？”“Why do you think so？ ”“What makes you think so？”“How do you reach here？ ”“How can you conclude these？ ”追问学习方法，让学生描述自己的思维过程、解决问题的路径和方法或存在的疑惑，教师结合实例及时给予清晰的示范，并为学生提供自主练习和交互练习的机会，凸显学习效果。

在进行一般现在时态的语法练习时，在学生给出正确选项后，笔者通过“Tell me how you think. Why do you get the answer？ ”追问学生的思考过程，并为学生提供I circle， I know， So I use等分析法示范指导，然后让他们针对句子“Linda （go） to the cinema and （enjoy） cartoon movies every week. ”分析涉及的时态和语态，并得出结论。分析句子时态，学生的回答是： I circle “every week”. I know its present tense. 分析语态，学生的回答是：I circle“Linda”. I know its the third person singular. 从而得出结论：So I use “goes”and “enjoys” to fill in the gaps.

教师“听见”了学生学习的过程，就可以及时调整和改进下一步的教学。追问学习方法可以帮助学生自我矫正错误，让结论可以得到充分证明，增加思维容量;同时利用“有声思维”进行判断、思辨、分析、推断的过程，让学生习得了经过努力体验成功的方法，将有利于他们维持持久的学习积极性和热情。

（三）追问学习效果

在一节课的末尾，尽可能多地了解和追问学生学习的效果和感受，是以学生为中心的课堂所倡导和追求的教学文化。如果学生愿意并能主动地向教师吐露自己的真实心声，将自己在教与学过程中的所想、所感说出来，这对于教师和教学而言收获非凡。追问学习效果可以灵活运用多种方式，除了提出“What do you think of this class？ ”的追问，还要启发学生有意识地运用interested、 satisfied、 understandable、 getinvolved、 enjoyable、 not concentrated等词语来描述学习效果。此外，想要更为全面地“听见”学生评价学习效果时的“有声思维”，还离不开与“无声调查”——问卷、李克特量表等相结合。

李克特量表由一组陈述组成，每一陈述有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五种回答，分别记为5、4、3、2、1，每个被调查者的态度总分就是他对各道题的回答所得分数的加总，这一总分可说明他的态度强弱或他在这一量表上的不同状态。表2—下页表4即为笔者针对学生课堂上的感觉、对教师的期望、对自己表现的评价设计的李克特量表。

表2“学生课堂上的感觉”李克特量表

在课堂上，我感到分值得分受重视的54321舒服的54321被学习内容深深吸引的54321是团队的一员54321自我感觉良好54321总分：表3“学生对教师的期望”李克特量表

我的老师应该是分值得分准备好的54321公平的54321有帮助的54321精心组织的54321明确目标的54321对我的需要敏感的54321全身心投入的54321知识渊博的54321能够使难点变得易于理解且生动有趣的54321总分：表4“学生对自己表现的评价”李克特量表

我的表现是分值得分思维活跃的54321能有效推进学习的54321能够快速反应的54321能积极参与合作的54321总分：运用这些李克特量表，教师可以获取第一手资料，及时与学生商讨优化与改进教学的措施。需要注意的是，追问教学效果须以学生喜爱且可以接受的方式进行。教师应当尊重学生的意见，对于学生发言的评价应以正向鼓励为主，促使学生愿意以“有声思维”公开说出感觉，提供真实有效的信息。

三、优化学习方式，深化思维

“有声思维”在英语课堂的有效运用还依赖于学习方式的优化。优质英语课堂倡导为学生提供充分的独学、共学、交互学习的机会，并用好这个机会让学生通过“有声思维”将学习过程说给自己听、说给同伴听、说给全班听，让学生的思维在更广泛的交互中被听见、被关注，从而经历更复杂但更有意义的学习过程。

（一）运用“3T协议”

强调独立思考的自主学习过程是伙伴共学与全班交互学习等其他学习方式的基础。每一个学生都是独特的学习个体，都拥有自己的想法，都希望自己的想法被知觉、被欣赏、被审视。而这种独立思考情境是需要教师赋予和营造的。“3T（Talk To yourself before the Teacher/Team）协议”强调向教师或团队寻求帮助或交流观点之前要先问问自己的想法，关注自己是如何思维的，那就要先说给自己听，自我最先卷入学习的过程。

例如，教学譯林版小学英语四年级下册Unit 7 Whats the matter？的Story time板块，教师在导入阶段提出了三个问题。出示问题1：“When and where do we use ‘whats the matter？”要求学生独立思考，发散思维，思考时可以参考提供的句型和图片，候答时间15秒。出示问题2：“Whats the 3 symptoms of COVID19？”运用发散思维，独立思考，快速归纳，得出结论，候答时间5秒。出示问题3：“Does Liu Tao get infected with COVID19？”让学生独立思考，快速锁定信息并用提供参考句型进行表达。回应这三个问题，有的学生等不及就要立刻开口表达，尽管还没有能够完全地理解这个问题，致使要么答非所问，要么语言表达效果不佳;也有的学生产生了畏难情绪，想要立刻和同伴交流讨论或是迫不及待地举小手想要向老师获得提示。如果教师对这两种情形积极地进行回应，就会让学生失去独立思考分析的习惯和品质。这时，笔者坚持“3T协议”，让学生先说给自己听，用可以让自己听见的最小音量说出答案，如果答案不能让自己满意，再进行尝试，再思再说，直到思维与表达通畅为止。可见，有时候课堂上的留白更能锻炼和培养学生“独立学习”的能力。

在以上三次“独立学习”环节中，教师每一次的候答时间根据学习任务难度的不同从5秒到15秒不等。教师提出问题后，通常会在心里默念5个数再邀请学生回答，较长时间的候答会设计好倒计时。正是有了更充分的学习时间，使学生的语言输出质量有了保证，提升了学习效果。

（二）运用“TPS流程”

“TPS（ThinkPairShare）流程”，即“思考—结对—分享”流程，主要分为个人独立思考、同伴结对讨论和全班分享交流三个步骤。“有声思维”理念下的“TPS流程”被赋予若干细化的阶段。如，个人独立思考阶段：学生要充分集中思想，积极独立地思考;思考时间不少于30秒;要尽可能全面地将自己的思考过程用能让自己听到的最小音量说出来。同伴结对讨论阶段：伙伴互学时要仔细倾听伙伴的观点，必要时用笔做记录;讨论时要向伙伴清晰地表达自己的观点和思路;努力找寻自己与同伴观点的异同，一起讨论更优方案。全班分享交流阶段：认真倾听其他小组同学的发言;保证自己分享时不重复其他同学的观点;作为代表在全班分享时不但要说出自己个人的观点，还要说出同伴的观点，要说“我们认为”，而不是“我认为”，发言完主动询问，邀请同伴补充;没有发言的同学仔细倾听，随时准备对伙伴的发言进行补充;分享时要综合自己和伙伴的意见进行交流;等等。

举例说明，教学译林小学英语四年级下册Unit 5 Seasons的Story time板块，在观看故事视频后，教师提出了问题：“What youve learned from the video？ What can you remember about the story？”让学生通过“TPS流程”进行“有声”思维，自主学习交流：先让学生个人独立思考，用“I  remember  that ...”的句型，将交流的内容说给自己听;然后同桌互学讨论，仍用“I  remember  that ...”的句型表述交流内容，相互倾听对方的观点并记录;最后全班分享交流，同伴中有一个作为代表发言，借助句型“We can remember that ...”综合表达两人的学习内容，同伴则可以借助句型“I want to add that ...”补充发言，没有则不用说。

“TPS流程”开启了学生更多元的学习时空，让他们的“有声”思维在更广泛的学习场景中被“听见”。此过程中，教师扮演着学生学习倾听者、促进者和支持者的角色，一直在学生学习的现场给予学生信任和激励，尊重学生学习的自由，帮助他们时时收获进步的幸福感。

综上所述，“有声”思维策略在英语教学中发挥着重要的作用，具有能够深度反映思维过程的特性，可以使英语学习者及时察觉、反思和评估自己的学习状态，有意识地认知、反思自身学习的思维过程及所使用的学习策略技巧的有效性，也有利于教师更有效地探测学情，精准研判学生的思维进度及存在的问题，通过为其提供有针对性的指导和帮助，更有效地优化和改进学生的思维方式，达到提高学生思维品质的目的。

参考文献：

[1] 郭纯洁.有声思维在外语教学研究中的应用[M].北京：外语教学与研究出版社，2015.

[2] 苏鸿.高效课堂[M].上海：华东师范出版社，2013.

[3] 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2019.

[4] 乔治·M.雅各布斯，迈克尔·A.帕瓦，劳·范恩.合作学习：实用技能、基本原则及常见问题[M].林晶晶，马兰，译.宁波：宁波出版社，2018.教材教法