语篇学视域下的文本解读例析

薛城

摘要：从语篇学的视角进行文本解读，有助于提升语文教学的效率，提高学生言语构建的能力。教会学生运用语篇衔接的指称、省略和替代以及词汇衔接这几种关系来阅读文本，有助于他们加深对文本的理解。对语篇信息的解读，尤其是对主位推进变化模式的解读，如平行模式、链接模式、集中模式，可以让学生快速地把握文本作者是怎样围绕一个主题展开叙述的。

关键词：语篇学;文本解读;语篇衔接;语篇信息

赖瑞云在《文本解读与语文教学新论》中谈道：“作品展示的是作家创作的结果，而不是灵心妙运、苦心经营的创作过程，也就是其艺术奥妙、语言奥妙为何采取这一表现手法的道理并没有标示在作品中，只能靠学习者自己去感悟、摸索，而这种全由自己摸索的方法，鲁迅称为‘暗胡同。”文本解读，就是通过摸索“暗胡同”，教会学生体会文本和语言的奥妙，提升学生的语言运用能力。

20世纪50年代起，语言学家的探讨重点逐渐从语言的内部结构转向语言的功能。此后，有关语篇学的文章和著作相继出版发行，语篇学渐渐成为语言学的显学。一般说来，语篇学就是研究语篇的语言学科。狭义的语篇指文章，广义的语篇则指一切言语或者言语产品。语篇学重点关注语言使用者如何通过具体的外在言语形式来表达和传递自己内在的情感和意图，同时还关注意识形态对语言的影响，以及语言与所处的文化之间的关系。从语篇学的角度进行文本解读，有助于提升语文教学的效率，提高学生言语构建的能力。例如，教会学生运用语篇衔接的几种关系来阅读文本，有助于他们加深对文本的理解。对语篇信息的解读，尤其是对主位推进变化模式的解读，可以让学生快速地把握文本作者是怎样围绕一个主题展开叙述的，即作者是怎样开始的，中间部分涉及什么样的话题，是以何种方式引进了新的话题以及引进了什么样的话题;结尾又是怎样收束的;等等。

一、对语篇衔接的把握

衔接是“表达小句间和小句以上单位意义联系和把语境与语篇联系起来的谋篇意义”。衔接由韩礼德首次提出，后经过哈桑等学者的补充，成为语篇学的一个重要概念。语篇衔接能够清晰地显示出篇章内的句子和作为交际事件的篇章之间是如何建立起联系和关系的。韩礼德、哈桑等把语篇衔接分为指称、省略和替代以及词汇衔接几类。

（一）指称

指称不仅是一种语法手段，更表达一种语义上的关系。在篇章中，某一成分与它所指称的成分之间是相互释义的关系，共同构成一个类似的概念。在指称关系中，如果在一段话或语篇中一次又一次地提及同一个词、同一个人或同一个事物，就被称为回指，而在本身应该出现回指词的地方用零代词代替，则被称为零形回指。具体语篇中，指称与回指紧密联系在一起，回指所组成的指称链有助于读者掌握语篇中的指称关系，这种連续性就构成了语篇的衔接与连贯，能更好地为突出主题服务。例如，统编初中语文八年级下册第3课《安塞腰鼓》：

后生的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。

该语段中，作者采用零形回指有利于聚焦话题中心，所有的信息都为“后生”服务，塑造了一群活跃、强盛的黄土高原的后生。学生通过对这一指称链的阅读，很容易在脑海中勾勒出立体的黄土高原后生的形象，让人感受到一种原始的生命活力。

（二）省略和替代

省略，是篇章内部的句子或者小句中的一些基本结构成分缺省的现象。在文本中所缺省的内容，读者可以通过上下文语境找到具体的内容，这些被替代的内容为理解文本提供了依据。省略既能衔接上下语句，又能使行文简洁明了。替代，是在篇章中用某些词语代替上文中出现的语句的现象，是一种以简代繁的手法。替代也能衔接上下语句并使语言简洁：在阅读文本时，遇到有替代的句段，必须从上下文中寻找被替代的语句。省略和替代都能使语句既连接紧密又简洁明了，使上下文畅通无阻。更重要的是，省略和替代能够强化省略和替代后的内容。

例如，统编初中语文七年级下册第10课《老王》一文，开篇介绍了老王的职业、大概身世和经历。“老王常有失群落伍的惶恐，因为他是单干户。他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车。有个哥哥，死了，有两个侄儿，‘没出息，此外就没什么亲人。”这段话的开头用了“老王”，后面的“他”是“老王”的指称，最后一句话既没有用“老王”，也没有用指称和替代，而是运用了省略。“如果运用替代会使句子累赘，则说明被省略项或结构项的信息量是不能强化的，否则会降低没有省略部分的信息量，影响交际效果。”因此，省略可以加强最后一句的表达效果，引起读者的注意，形成阅读焦点。这样读者就将阅读中心和焦点集中在“有个哥哥”一句上，从而产生老王亲人在世的想象，感到老王还有一个依靠，但是后文的“死了”，又将读者对老王的想象打破，在这一立一破中，使人了解到老王凄惨的身世。

（三）词汇衔接

语篇衔接的另一个重要手段是词汇的衔接，即同现和复现。同现是在一段文本中出现的词汇集中指向同一个概念或主题的现象，这些词汇之间的关系常是反义的或互补的。复现指的是某个词以本词、近义词或以其他形式反复出现在语篇中，目的是衔接与连贯语句。

统编初中语文七年级上册第2课《济南的冬天》，作者以洗练的文笔，生动形象地描绘了济南冬天独有的纯净而温馨的美。开篇以作者自身的经历，通过对比北平、伦敦和热带，突出了济南冬天温晴的奇迹，接着浓墨重彩地描绘了冬天济南山和水的特点。对于刚升入初中的新生，在阅读中，如何整合篇章中济南冬天的整体及山、水的特点，是学习的难点。如果从词汇衔接的角度出发，我们就会发现，每段之间有类似的词语形成词汇上的重合，造就了语义的衔接和连贯。例如，第2段出现了“暖和安适”，第3段出现了“小摇篮”“暖和”“温暖”“慈善”，第4段有“秀气”，第5段为“卧着”，第6段则是“热气”。从这些词中可以提炼出一个意思——温晴。

这些复现词语既将语篇衔接成了一个完整的整体，又鲜明而集中地凸显了文章的主旨。让学生在阅读中，抓住这些同现和复现的词语，能够从整体上准确把握语篇的主旨。

二、对语篇信息的解读

语篇是用来表情达意的，解读语篇的基本任务就是传递、理解语篇的基本意义。为了更好实现这一目的，在具体的语篇制作中，作者必须要注意信息与语句排列的关系。

人的认知和表述世界，基本上遵循由已知到未知的顺序。在表述的过程中，一个句子或者段落总是先说已知信息，再说未知信息。布拉格学派的创建者马泰修斯从实义切分语句：一个句子从功能的角度划分两个语义组成部分——主位和述位。句子的第一个成分往往是主位，它是用来说明语句的主题，是语句内容的起点，也是叙述的出发点，对象或基础;述位则是对主位的叙述、描述和说明，它是叙述的核心内容。“人们以主位来表示说话的出发点，代表已知信息，是处于句子最左边的成分;而述位则表示主位以外的发话者所说的其他一切成分。”由此可知，传达交际双方熟悉的内容即已知信息靠的是主位，传达受话者未知的内容即新信息则是由述位来完成的。在阅读教学中，分析和探讨语篇中句子“主位—述位”的划分，可以帮助学生了解作者的语义意图和组织语句的手段，更好地揣摩句子形式和内容的关系。

不论是口头的还是书面的话语展开过程，都是说话人或者作者不断地选择、更换句子的主位，使表述进程得以展开、发展下去的过程。语言表述得以发展、推进，凭借的是主位的不断更换。语篇内部的这种表述上的脉络规则可以用如下公式来表示：

语篇表述展开的过程=语篇主位选择、确定、更换的过程。

其中，“语篇表述展开的过程”或者“语篇主位选择、确定、更换的过程”其实就是“主位推进”的过程。

表面上看来，语篇结构是多样复杂的，甚至是杂乱无章的，实际并非如此。语言学的学者们通过对不同的语料进行全面、综合的研究发现，各种不同类型的语篇在主位变化、推进的进程方面都是有迹可循，甚至形成规律的。通过对这些变化和推进过程的概括和总结，可以得出不同的主位推進、变化的基本模式，也就是“主位推进模式”。结合初中语文教学特点，主要有以下几种主位推进的模式可在阅读教学中加以运用：

（一）平行模式

第一句的主位是全语段的出发点，它不但统领第一句，而且统领全篇。也就是说，第一句的主位是此语段所有语句的主位，余下的语句从不同的角度对这个主位加以揭示、阐发。这种模式的句子或者段落将主位的描述集中起来，构成一个全方位、综合性的展示图，进而突出作者的某种情感和意愿。对于读者来说，了解这样的推进模式，可以有效地理解作者情感，明白作者要表达的意愿，达到对文本的正确理解。例如，统编初中语文八年级下册第4课《灯笼》：

提起灯笼，就会想起三家村的犬吠，村中老头呵狗的声音;就会想起庞大的晃荡着的影子，夜行人咕咕噜噜的私语;想起祖父雪白的胡须，同洪亮大方的谈吐;坡野里想起跳跳的磷火，村边社戏台下想起闹嚷嚷的观众，花生篮，冰糖葫芦;台上的小丑，花脸，《司马懿探山》。

作者以灯笼为引子，展开对过往有关事情的回忆。从主述位关系方面分析，第一句话中的“灯笼”是主位，后面的“犬吠”“声音”等都是述位。采取平行的主述位推进模式，突出了“我”记忆中有关灯笼的事情很多，一下子接连不断地涌出来，“灯笼”成为一种文化符号，代表着乡村艺术。

（二）链接模式

“链接模式”的基本含义是，前一句的述位或者前一句述位的一部分充当后一句的主位，后一句的主位又引出新的述位，类似于修辞学上的“顶针”。例如，统编初中语文八年级下册第18课《在长江源头各拉丹冬》：

慢慢从砾石堆上走下来，慢慢沿冰河接近冰山。这一壁冰山像屏风，精雕细刻着各种图案。图案形态随意性很强，难说像什么。

作者从“砾石堆”开始描写，接着引出了“冰山”，从“冰山”写到“图案”。通过这一系列的描写，作者向我们徐徐展开了一幅雪山壮丽景色图，给人以身临其境之感。

又如，统编初中语文八年级下册第21课《〈庄子〉二则》的《北冥有鱼》：

北冥有鱼，其名为鲲。鲲之大，不知其几千里也;化而为鸟，其名为鹏。鹏之背，不知其几千里也;怒而飞，其翼若垂天之云。

这部分从“鱼”写起，由“鱼”到“鲲”，再到“鹏”，采取主述位推进模式的链接式，连续紧密地展示大鹏的伟岸强大形象以及体内蕴蓄的无限力量。读来气势雄壮。

（三）集中模式

第一句的主位、述位作了基本叙述以后，第二、第三分句分别以新的主位开始，各句不同的主位都集中归结为同一述位（或述位的一部分）。例如，统编初中语文八年级下册第24课《石壕吏》：

听妇前致词：三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。存者且偷生，死者长已矣！室中更无人，惟有乳下孙。有孙母未去，出入无完裙。老妪力虽衰，请从吏夜归，急应河阳役，犹得备晨炊。

第一句的主位是征兵的官吏，述位是老妇的陈词。后面的六句，分别以“一男”“二男”“存者”“室中”“老妪”等新的主位开始推动语篇的发展，各句不同的主位都集中在第一句的述位上。在暴吏的威逼下，老妇想用一家人惨痛的牺牲和悲惨的遭遇来打动征兵官吏，以此逃脱兵役，并为逾墙逃跑的老翁打掩护。在哀告无效的情况下，老妇只得挺身应兵役。这种“集中模式”的语篇表述，具有强烈的感情色彩，自然而然地引发了学生对暴吏凶恶狰狞的面目和老妪悲苦哀求的神情及动作的无穷想象，丰富了文本表达的内容。

语篇学主要从社会功能的角度来研究语言现象，所以在语文教学中有着广泛的用途。语篇学介入语文教学必能为文本解读开拓新的路径，打开教与学新的局面。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“语篇学视域下中学语文读写教学研究”（编号：Bb/2020/01/24）、南京市教育科学“十三五”规划课题“语篇学视域下的初中语文教学改良的实践研究”（编号：L/2018/006 ）的阶段性研究成果。

参考文献：

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