构建读写一体任务的大单元教学探索

摘要：大单元是指向学生核心素养发展需要，在真实情境中，为实现特定目标而以某一主题或专题来整合学习内容、构建学习任务的系统。统编教材“活动·探究”单元已初具“大单元”之意义，并在构建读写一体化任务方面作出了积极探索：写作与阅读紧密关联，读写结合的方式多样。

关键词：“活动·探究”单元;大单元;读写一体

语文课程理念正由知识立意向素养立意转型。知识的记忆、理解不再是语文课程的唯一目标，也非主要目标，只是基础;而“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来”的关键能力、必备品格与正确价值观念，才是语文课程的目标。作为课程实施的载体——教材，最能体现课程理念。2019年秋季，统编高中语文教材面世。与以往教材不同，统编教材“以‘人文主题和‘学习任务群两条线索组织单元”，“每个单元都设计有若干指向‘语文核心素养的学习任务”，“以课文学习为主的单元，设计有4个方面内容，包括单元导语、课文、‘学习提示和‘单元学习任务”。构建读写一体学习任务，已成教材特色。这在2016年投入使用的统编初中语文教材中亦有体现——“活动·探究”单元即为构建读写一体任务大单元教学的积极探索。

一、大单元的解读

这里所说的“大单元”不是指语文教材（或其他学科教材）编排单位的“单元”。崔允漷教授认为，大单元“是一种学习单位”，“一个单元就是一个微课程”。大单元是指向学生核心素养发展需要，在真实情境中，为实现特定目标而以某一主题或专题来整合学习内容、构建学习任务的系统。其学习内容、学习方式都具有多样性，有的甚至跨学科领域。作为学习单位的“单元”由素养目标、情境、任务、活动、知识点、资源、学习时间、学业方式及学习评价等组成，大单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来而形成的一个有机整体。语文教材中的单元若仅为导语、课文、写作短文及作文题的组合，而无素养目标、真实情境、一以贯之的任务和具体活动（学生活动）加以保障，就只是教材编排的单位，而不是学习的单位。若缺乏课程统整与教学统整，教学往往会流于碎片化，教学内容难以结构化，学生的认知同样难以结构化。作为学习单位的“大单元”，其设计指向应是学科核心素养所倡导的大观念、大项目、大情境、大任务和大问题，而非一篇课文、一种技法甚至一个知识点。其主体应是学生，而非教师。在大单元学习中，项目、任务、活动，甚至评价的主体都是学生本人。其学习的空间，打破教室限制，向社会生活空间无限延伸;其学习的时间，也不再是以课时为单位，而是以任务完成所需的时间为单位。当下的教学，课时仍具有决定性意义，内容选择、活动安排要遵循课时的要求，课时结束就意味着学习活动结束。这是需要矫正的。

作为学习系统的大单元，包括素养目标、生活情境、问题任务、活动方式、活动过程及评价等要素。构建大单元，首先应分析学生的认知准备与积累，结合学段与学期课程目标，确定相应的素养目标和学习项目，整合教材相关内容并予以拓展，研制学习任务，确定相应的大单元教学课程计划。设计大单元教学，要对准学科具体核心素养，据其要求，结合教材具体内容，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。同时综合考虑单元各个要素，包括项目名称、目标、情境、任务、活动、时间、空间、资源、评价等，并以格式相对规范的文本予以呈现，使之成为一个完整的设计方案。

统编教材4个“活动·探究”单元已初具“大单元”之意义。为说明清楚计，笔者就同一教学内容——“新闻”，选择同一出版社（人民教育出版社）不同时期三套教材的编排进行比较（见下页表1）。

从表1可以看出，三套教材相同处有二。一是均被安排在八年级上册第一单元;二是一直保留《人民解放军百万大军横渡长江》一文。不同处则有很多。一是目标指向不同。2001年版指向知识教学，强调知识性，课程工具性意识强;课标版突出人文性，存在淡化知识倾向;统编版指向活动体验，强调在活动中构建知識并运用知识解决问题，文体知识的工具作用处理恰当，工具性与人文性得到较好统一。二是存在读写分编、合编与一体化的区别。2001年版阅读与写作、口语交际分编，客观上存在割裂;课标版与统编版读写合编，统编版实现真正意义上读写一体建设。三是因单元目标定位不同，教学内容侧重点不同。阅读方面，2001年版、统编版阅读篇目新闻体裁较多，统编版文体更丰富，而课标版仅两则消息;课标版单元主题是战争，消息不是该单元教学重点。写作方面，2001年版指向记叙文写作，关注记叙要素;课标版指向主题写作;统编版是情境任务写作。四是组元的要素有别。2001年版以表达方式、记叙要素与新闻类文体知识组元;课标版以战争主题组元，新闻只是其中一部分;统编版以任务组元。五是教学、学习方式不同。2001年版以阅读为主，读写客观分离;课标版突出综合性学习，在战争这一主题上实现读写结合，实践性得到关注，但读写结合不够紧密;统编版突出任务学习、过程学习，情境性与实践性强，与生活关联紧密，任务多元且层次分明，读写结合紧密。六是对师生关注不同。2001年版教材强调教师的教;课标版阅读部分仍然离不开教师讲授，综合性学习活动部分关注学生主体参与;统编版则真正凸显学生主体地位，任务是学生的任务，活动是学生的活动，“‘活动·探究单元的教学主要依靠学生主动参与，亲身实践”，学生要“经历文本的形成过程（新闻）”，至于阅读篇目，“‘活动·探究单元的部分文本并不适宜作为一般的‘文章来教学”。换言之，统编版的“活动·探究”单元真正实现了学习主体与学习方式的转变——学生是学习的主体，语文实践活动是学习的方式。

这些不同之处正体现出语文课程建设、教材建设理念的变化：越来越突出语文课程的综合性、实践性特征;越来越突出学习者的主体地位与主动参与意识;越来越追求读写一体化的设计——读与写都是学习方式，读是写的基础，写是读的延伸，写将读的成果固化。而这正是大单元教学理念的体现。

二、“活动·探究”单元的意义

“活动·探究”单元于语文大单元教学而言有特殊的意义，于读写一体任务设计亦然。

“活动·探究单元以任务为核心，以阅读为抓手，整合阅读、写作、口语交际以及资料搜集、活动策划、实地考察等项目，形成一个综合实践系统，读写互动，听说融合，由课内到课外，培养学生综合运用语文的能力。其基本设计思路是：文本学习—实践活动—写作。”为便于说明问题，现梳理教材这4个单元的任务体系（见下页表2）。

作为学习单位的（大）单元，这4个单元的主题或项目不再是单纯的文体文本阅读与写作，如新闻，而是相关的生活，如新闻生活。这4个单元学习根植于真实情境——生活情境与语文学科认知情境合一的情境，比如新闻生活、戏剧生活，这也就是杜威所言的“学校即社会”。任务设计将学生推至真实社会生活情境中学习活动的中央，如在社会生活中采访，撰写反映社会生活的新闻稿件，并“编辑制作报纸或新闻网页”。在社会生活情境中，在学习活动中，学生亲身实践，亲自参与文本的应用及其二次创作（演讲、戏剧），亲历文本的形成过程（新闻），或以多种方式体会文本的艺术魅力（诗歌），学习活动立体、动态、综合、多维。这为语文大单元教学提供了一种新的方式，引领语文大单元教学的发展方向。就读写一体任务的设计与构建而言，这四个单元还有如下意义：

（一）写作与阅读紧密关联

诚如教师教学用书所言，这4个单元的“基本设计思路是：文本学习—实践活动—写作”，写作虽位于最后，但不再是时间意义上的最后环节，而是任务学习开展的一种方式，是呈现学习结果的方式。在这4个单元的学习中，写作任务为一种学习方式，一直贯穿全过程，贯穿三项任务。如新闻学习的任务一即要求旁批与补白;诗歌学习任务一即要求“任选一首你喜欢的诗，写一段赏析文字”;戏剧学习任务一要求“阅读剧本时可以设想如何表演，并把自己的想法写下来”。

与以往的单元设计相比，这4个单元增加了一个“实践活动”环节，即任务二。在这4个单元中，“实践活动”环节最具创新价值，也最具生命力：首先，“实践活动”中提供的是更为真实的情境，或者说是社会生活情境与语文学科认知情境完整而自然融合的情境。如学校热点事件、家乡大型活动的新闻采访选题会，以及班级的诗歌朗诵会。其次，这一环节是读写融合的连接点、关键处。任务一中获得的文体类知识、文体写作知识在此淬炼，也在此环节得到验证与运用;因为活动展开，文体写作的程序性知识得到开发与运用，如拟定采访提纲等，两种写作知识因为“实践活动”的存在而实现了融合。这种融合，使读写成为一个新的有机体，而不是读与写两项活动简单地叠加……这就是“活动·探究”单元读写结合有别于以往之读写结合的关键处，因而这一部分的写作任务具有情境性，也更多元，更有效。

（二）读写结合的方式多样

首先是读的形式多维、立体。在这4个单元中，不能将阅读理解为传统意义上的阅读，如默读、速读等。这里已赋予阅读新的含义：从方式上看，阅读是多维的，演讲、诗歌朗读、剧本排练与表演也是阅读，是具身学习式的阅读。阅读不仅要目视与口诵，还需借助肢体语言，如诗歌“朗诵者应注意表情、语气、动作等”，演讲与戏剧排练、表演亦然。戏剧学习任务三甚至将“舞台表现”（如“动作、手势熟练而准确”）纳入评选要点。多维的体验式阅读更利于学生进入深度阅读的状态，从而提高阅读效果。

其次是写作的文本类型与写作方式丰富多样。从文本类型上看，除了新闻（消息、通讯、特写、花絮等）、演讲稿、小诗以外，还有采访提纲、串场词、评选细则、获奖感言、评委点评词、活动总结、导演手记、排练日记、布景说明、优秀推荐词等。从写作方式上看，采访、点评、手记等突出了过程写作;而编辑报纸、制作新闻网页则属于综合写作，具有跨学科的特点。

再者，读写结合途径多元。多样的文本形式进入单元学习的每个任务、进入学习活动每个环节，甚至与每一个学生相关联，如朗诵者、演讲者、表演者的自评与他评，就实现了用写作来評价自己或他人的阅读，读与写结合的方式多种多样且有机融合。

读写结合的方式多样得益于真实情境的创设，得益于真实任务的构建。就任务而言，统编教材4个“活动、探究”单元的任务突出活动性，真实有效，有的单元情境需要进一步优化。

需要说明的是，这4个单元的意义不仅仅在读写一体任务的建设，其选择、设计对大单元、大情境、大任务、大概念等微课程设计及教学都具有启发意义。新闻、演讲稿属于实用类文体;诗歌、戏剧属于文学类文体。4个单元在文体方面的选择昭示着：语文课程、语文学习所关注的所有文体，均可实现大单元、大情境、大任务的开发与设计。也只有更多的文体、更多的学习内容实现向大单元的转变，学生的语文学习才能从平面走向立体，从静态走向动态，从听讲授走向体验、探究与发现，才能在综合、多维、连续的语文实践活动中体悟语文学习的规律，形成学科核心素养。

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