高中英语记叙文阅读教学中的思维品质培养探究

石惠方

[摘   要]新课程改革将高中英语教学中的思维品质培养推向了新的高度。文章针对英语记叙文阅读教学中存在的问题，结合语篇分析、思维导图等，探寻拓展阅读教学空间、增加课堂信息量，进而培养学生逻辑、思辨能力的有效途径。

[关键词]高中英语;记叙文;阅读教学;思维品质

[中图分类号]    G633.41        [文献标识码]    A        [文章编号]    1674-6058（2021）13-0027-03

授人以鱼，不如授人以渔。随着课程改革的不断深入，为了适应学生的终身发展和社会发展需要，思维品质的培养日益成为高中英语教学的焦点。除帮助学生获取语言知识、树立文化意识之外，提升学生的思维在逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平也成为高中英语课程的基本目标。

事实上，在《普通高中英语课程标准（2017年版）》将思维品质列入四大英语学科核心素养之前，众多学者和一线教师就已经意识到思维和语言之间的紧密联系：语言是思维的载体，思维是语言的内容（文秋芳 等，2006）;语言学习能够促进思维的发展，思维能力也影响着语言学习的有效性（夏谷鸣，2017）。而阅读是语言和思维相互作用的过程，是英语教学中培养学生思维品质的主要渠道。故而，英语教师在教学中应充分分析和挖掘阅读材料，合理设置课堂活动，有目的、有策略地培养学生的思维能力。高中英语阅读材料体裁广泛，文体特点不尽相同，但同一体裁往往具有相似的语篇特征和风格，因此本文以记叙文阅读为视角，分析该体裁阅读教学中的常见问题，结合教学实例，着重探讨高中英语记叙文阅读教学中的思维品质培养策略。

一、高中英语记叙文阅读教学中存在的问题

记叙文是以叙述人物经历或事物发展变化过程为主的一种语篇形式，在功能、目的、布局和语言上都有别于议论文、说明文等文体。要将思维品质的培养融入记叙文阅读教学，容易碰到的问题与记叙文的语篇特色息息相关。

首先，记叙文教学容易流于语言表面。记叙文主要描述生活中的所见、所听、所做、所感，其中涉及的词汇、句型丰富而生动，是口语及写作不可或缺的素材，因此记叙文阅读教学不可避免地涉及语言形式的教授，但同时也容易局限于语言的教授，弱化其中的知识性、思想性，从而忽略提升学生创造性地使用其中知识的能力和思辨能力。而在另一种情况中，虽然思维品质被列入教学目标，但一些教师的教学活动仍停留在浅层信息的理解上，学生不需要多少思维活动即能轻松获取答案，在获取答案后缺乏进一步的练习，抑或阅读后的开放性活动与阅读中的铺垫脱节，让学生在架空的状态下思辨，效果自然差强人意。在固化的教学程序中安排的课堂活动虽贴上了“思维品质培养”的标签，但并没有达到实际的锻炼目的。

其次，记叙文教学容易忽视宏观的思维模式。记叙文通常会按照时间线索、地点线索、情感线索和事情的发展顺序线索等来组织语篇，而且这些线索往往并存，按照一定的行文模式组成篇章。传统记叙文阅读教学中强调的5W（Who、Where、When、Why、What）和1H（How）能够引导学生对文章进行一定的宏观感知，但还不足以支持学生把握文章整体脉络，厘清其错综复杂的逻辑关系，也就无法提取恰当的关键词，将零碎的信息进行整合和归类，更难以谈及分析和评价等更高级思维的训练。

综上，部分教师在高中英语记叙文阅读教学中注重学生对语言点的学习和细节信息的提取，使学生局限于碎片化理解等较低层次的认知活动，缺乏思维认知的建构，不能有效培养学生的思维品质。

二、问题解决办法

在教育目标分类理论中，布卢姆将人的认知思维由低到高分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造（安德森 等，1998）。结合英语教学的特点，夏谷鸣（2017）更是将思维品质培养具体化为学习活动中的系统训练，包括：观察、比较、分析、推断、归纳、概念建构、批判性思维和创新思维。而这些品质培养抑或系统训练都不能脱离语篇而存在，正如语言学家H. G. Winddowson （1978）所提出的：“一旦我们认可语言需要作为交际工具来教授，显然就不能再单用句子的术语去考虑语言，我們必然会考虑语篇的特点和如何最好地教授语篇。”（转引自吴颖，2015）

Hoey（1983）认为，英语语篇思维主要有三种模式：问题—解决模式（Problem-Solution Pattern）、提问—回答模式（Question-Answer Pattern）和概括—具体模式（General-Specific Pattern）。其中问题—解决模式常用于说明文写作中，其宏观结构一般由情景（Situation）、问题（Problem）、反应（Response）、评价（Evaluation）或结果（Result）四个部分组成（姜建军，2017）。但这个模式也普遍适用于记叙文，并可简化为话题（Topic）—反应（Response）—评价（Evaluation）或结果（Result）三个层次。理解记叙文的语篇思维模式，有助于学生在今后的阅读中更迅速地掌握作者的布局谋篇，理解其思想内涵，继而产生新的思维火花。因此，结合记叙文体裁特色的语篇分析不失为记叙文阅读中思维建构的重要载体。

三、教学案例

课堂活动是培养思维品质的基础。本文以人教版Book 3 Unit 2 Healthy eating中的一篇记叙文——“Come and Eat Here （1）”的阅读课为例，在挖掘文章知识性的同时，结合不同角度的语篇分析，探索课堂活动与“观察、比较、分析、归纳、推断”等思维品质培养相融合的可行性策略。

（一）话题导入

不同于一般以健康饮食为话题的说明性文章，这篇文章采用了记叙文的形式，将知识性、故事性和趣味性有机融合。文章主要关注膳食平衡，与学生的生活息息相关，因此通过一个与个人饮食相关的调查问卷（如图1）来导入话题，可以更好地唤起学生已有的相关信息，使学生对自己的饮食有粗略的概念。

调查问卷中的第二步是让学生在教师的指导下将一日三餐中的食物按照energy-giving food、body-building food和protective food三大类，分别打上不同的标记符号。此步骤一方面结合了课本Warming Up的部分内容，为学生理解阅读中出现的饮食问题作铺垫，另一方面也通过不同的标记符号，直观地反映出个人饮食中的潜在问题，便于学生进行第三步的自我评估，进而对教师提出的后两个问题进行思考：

①What should a healthy diet be like？

②How can you improve your diet？

这两个问题的设置不在于获得学生的完美回答，而在于激活学生的相关知识，激发学生了解更多的欲望。

这一个过程对于学生来说，既有新概念的输入，也有对自己饮食的观察和比较，是之后进行有效分析的激发点。

（二）读前预测

通过观察标题和图片，预测故事中的两大要素——人物（Who）和地点（Where），这也是记叙文阅读的基本技能。

（三）阅读任务

阅读中的任务设置由略读和寻读两大部分组成。

1. Skimming for main idea

课文的首段、末段并没有明显的对全文内容的概括，因此在预测人物、地点的基础上，记叙文的略读既离不开“开端—事件—结果”的宏观结构，也要突出有关细节及其相互关系，例如主要人物、事情发生的时间、地点的变化等。结合语篇特点，多角度地分析文章的组织方式，有针对性地搜索相关关键词有助于学生迅速梳理文章脉络，把握大意，了解记叙文的常见行文模式。这篇记叙文的线索有着不同的可能性，例如时间线索（Before visiting Yongs restaurant—During visiting Yongs restaurant—After visiting Yongs restaurant）、地点线索（Wangs restaurant—Yongs restaurant—Library）以及情感线索（Frustrated—Curious—Amazed—Surprised—Hopeful）。每一条线索的各个节点都是宏观结构的具体化，将故事一步步引向最终结局“The competition between the restaurants was on.”。由此，学生不难归纳大意“How the competition between Wang Peng and Yong Huis restaurants began.”并锁定关键词“competition”。

2. Scanning and Comparing

文章以两家餐馆之间的competition为话题（Topic），以不同餐馆提供不同的食物为反应（Response），并体现出不同的优势和劣势，即评价（Evaluation）。教师引导学生利用问题—解决模式（Problem-Solution Pattern）梳理文章的逻辑框架，层层剖析，绘制思维导图（如图2）。此模式有别于上文“开端—事件—结果”的记叙结构，抽离于故事情节之外，更能反映作者的思想内涵和写作意图。

思维导图是思维的外化形式，也是培养逻辑思维的有效途径，其强大的视觉优势和简洁有序的逻辑分析功能可以帮助学生更深层次地把握知识内容之间的联系，将词、句的理解归纳成篇章的网络。因此，利用思维导图进行语篇分析，对发展学生的概括、归纳、比较、分析和推断能力有重要意义。在这个过程中，关键词的选取也进一步巩固了有关食物种类及其作用的各种表达，为后面的口语输出作铺垫。

经过比较和总结，教师通过后续提问，引导学生对健康饮食作进一步分析。

Question：What would happen if we kept eating in one of the two restaurants？

Possible answer： We would be either too fat or too thin.

最终明确以“Balanced”为关键词的结论：A healthy diet is a balanced diet. 这个过程让学生对健康饮食有了清晰的认识和判断，学生自然而然体会到健康饮食的重要性。

（四）补充阅读

以记叙文为载体的健康饮食类文章，在科普知识方面难免具有局限性。因此在课文阅读的基础上，教师根据学情准备了一篇科普说明文“Healthy Eating”的节选作为补充材料，让学生带着问题阅读，增加课堂的信息量。

①What do we need in a balanced diet？

②What are the benefits of protein， fat， fiber， calcium and carbohydrates？

这一方面可以让学生巩固并获取更多有关食物、营养及其作用的表达，为后续的输出进一步搭好脚手架;另一方面也可以让学生体验同一话题下不同体裁的语篇特色。

（五）读后运用

读后口语表达包括两个任务。

1. Reexamination

同桌之间相互讨论，分析彼此调查问卷中的饮食情况，完成第四步中的再次评估。讨论的过程也是知识相互分享、相互补充的过程，可以加深学生对健康饮食的理解。

2. Giving advice

学生基于对彼此饮食的评估，运用阅读环节所学知识及表达给对方提供改善饮食的合理建议，從整体上完成了“发现问题—分析问题—解决问题”的探究式学习过程。

在这两个环节中，学生学用结合，各抒己见，旨在促进应用、分析、评价等高阶思维的发展。

四、结语

培养学生的思维品质在英语阅读教学中的重要性是毋庸置疑的。从本文的记叙文阅读教学案例来看，“引导学生利用线索构建全文的整体语篇框架，了解文章大意;引导学生结合语篇思维模式绘制思维导图，明晰作者的思想内涵及写作目的;让学生对同话题不同体裁的文章进行迁移阅读，感受不同的语篇特色;创设符合生活场景的语言环境，组织话题讨论”都是基于语篇分析的课堂活动在培养学生思维品质方面的有益尝试，不仅涵盖了词汇的记忆、信息的理解，更旨在应用、分析、评价甚至创造等高阶思维的培养，其最终目的都是为学生高阶思维能力的形成奠定基础，寻求英语教学工具性和人文性的统一，促进学生全面发展。

[   参   考   文   献   ]

[1]  安德森， 索斯尼克.布卢姆教育目标分类学：40 年的回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998.

[2]  中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京： 人民教育出版社，2016.

[3]  文秋芳， 周燕. 评述外语专业学生思维能力的发展[J]. 外语学刊， 2006（5）：76-80.

[4]  吴颖. 语篇思维模式在语言教学中的渗透[J]. 海外英语， 2015（22）： 52-53.

[5]  夏谷鸣. 英语学科教学与思维品质培养[J]. 英语学习，2017（2）：9-13.

[6]  姜建军. 语篇分析：培养学生篇章构建能力的起点[J]. 中小学英语教学与研究，2017（5）：20-26.

（责任编辑    周侯辰）