调整优化：让教材解读与运用抵达学生心灵

黄敬统

【关键词】调整优化，顺序，阅读提示，学法指导，空间

统编教材采取人文主题与语文要素双线并举的组元方式，这为单元整合教学提供了条件。但怎样最大限度地发挥教材的这一优势，让单元整合教学进入理想的境界呢？让教材体现的教育理念与教学思想转化为教者的教学行为和学生的学习活动，落脚于学生语文素养的提升，这既是编者的初衷，也是教者的责任。教材只是教学的主要凭借，而不是教学的现成“剧本”，不可拿来直接简单运用，而要根据教学目标和学生的实际，对教材进行必要的调整和优化，以找到学生走进教材的最佳路径，让单元教材解读和运用、单元教学设计和实施能体现编者意图，顺应学生需要，抵达学生心灵，助力学生成长，从而为学生的语文学习拓展一方沃土，让他们在与教材的亲密接触和有效对话中享受语文学习的快乐。

一、平缓坡度，调整课文的顺序

由易到难、由浅入深，是学习知识必须遵循的规律，也是教材编排遵循的规律。编写者对教材中的规律了如指掌，但有些知识，对小学生而言并不容易。因此，编写者与学生“想不到一处”也不足为怪。教师要比编写者更了解学生，对学生的学习活动产生直接的影响。因此，教师的责任就是要敏锐地发现编写者与教者、编写者与学生想不到一处的问题，通过调整，平缓坡度，引领学生拾级而上，使教学设计能与学生“想到一处”。

如四年级上册第二单元的语文要素之一是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。对此，四篇课文分别予以提示。

《一个豆荚里的五粒豆》：读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题;读完课文，把你的问题写下来;小组交流，仿照下面的问题清单整理大家提出的问题，说说你有什么发现。

《夜间飞行的秘密》：一位同学读了这篇课文，针对课题和内容，提出了一些问题，写在了课文旁边和文后。你的问题是什么呢？把它们写下来，与同学交流;分小组整理问题清单，想一想可以从哪些角度提问。

《呼风唤雨的世纪》：一位同学读了下面这篇课文，在课文旁边和文后写下了自己的问题。读课文，写下你的問题，与同学交流;分小组整理问题清单，筛选出对理解课文最有帮助的问题。

《蝴蝶的家》：读课文，提出自己的问题，再试着把问题分分类，选出你认为最值得思考的几个问题，并尝试解决。

通过梳理，我们便能知道编写者的思路：第一篇课文，自由提问，写下问题，模仿整理，分析发现;第二篇课文，模仿提问，形成清单，根据清单，发现角度;第三篇课文，自由提问，形成清单，整理清单，筛选问题;第四篇课文，自由提问，学习分类，选择问题，尝试解决。

上述安排指向于问题的提出、梳理和解决，这种以提问为导向的读书方法，对四年级学生而言还是有一定的难度，教师须引导其经历由扶到放、由学到用的过程。对此，教材的编排也在力图体现这一点。四篇课文中，第二篇和第三篇的文旁和文后都有提问示范，且在课后练习题中也设计了问题清单和问题发现的示范;而第一篇课文后则没有提问的示范，课后的问题清单也相对简单。编写者如此安排，是想让学生在自我尝试、自我摸索中寻找通往目标的道路，从而给予学生自由探索的空间。笔者在第一年教学时，发现学生先阅读第一篇课文会感到困难。第二年便尝试先讲第二、三篇，再讲第一篇。如此安排，由易到难，循序渐进，在单元整合教学中，学生也较为顺利地走进了文本。

可见，从学生实际出发，对教材顺序进行必要的调整，他们能更顺利地走进教材，这是教者的责任，也是编写者的期待。当然，如果学生学习能力较强，本单元就可循着编写者的思路组织教学，这就是所谓的因材施教。

二、寻求效度，调整阅读提示

以教材为依据，安排读写主线，引领读写训练，这是统编教材编排的重要特点之一。随着学生年级的升高，在文本与生活的联系中寻找相关、相似的内容以促进阅读理解，进行说写训练，就更加重要了。学生心中的生活库存颇为丰富，但很多时候要求其寻找与文本匹配的鲜活材料却并非易事。如果要求其“无中生有”地想象创造，学生肯定味同嚼蜡，训练也难以获得实效。因此，编写者在安排教材中与生活相关的读写训练要求时，自然是力求能贴近实际;教者在执教时，更要保证这些训练能贴近学生。一旦发现学生或因生活所限，缺乏必要库存，或因时过境迁，库存已经模糊，教师则要及时调整，让学生提前准备，避免在学习过程中手忙脚乱。

如四年级上册第一单元的人文主题是自然之美，语文要素是边读边想象画面，感受自然之美。《走月亮》的课后小练笔要求“读读课文第6自然段，说说‘我的所见所想。你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写”。《繁星》的文前有这样的提示：“有感情地朗读课文，根据课文的描述想象繁星满天的画面。你也看过夜晚的繁星吧？说说你当时的感受。”上述提示都意在让学生通过写画面、谈感受，表现自然之美。在这里，编者把“月下的某个情景”和“夜晚的繁星”均当作学生已有的库存，要他们在阅读课文时拿来运用，这是无可厚非的。而《走月亮》中，作者之所以能生动形象地展示月下的场景，一个重要原因就在于他有真实的生活经验和真切的体验，在写文章时月下的景色在他的眼中才是如此清晰的。面对这样的阅读要求，教者须要考虑的是：如果学生没有月下赏景的经历，或虽有经历却未曾留心，那“月下的某个情景”在他们心中便是模糊的，要求其对此进行描述也是强人所难。至于看繁星，对农村的孩子而言可能是轻而易举的，但对于城市的孩子来说则有些遥远。如今的城市，每到夜晚便华灯齐放，灯光璀璨，星光多被灯光淹没，别说繁星，就是几颗星星也较为罕见。因此，如果没有“月下的某个情景”进学生的库存，就不能让其写出上述情景;如果没有“夜晚的繁星”做基础，就不能让其想象繁星满天的画面，叙述自己的感受。因此，为防止学生在课上“无米为炊”，在让学生阅读《走月亮》前，教师可提示其先欣赏月下的小河、田野、花园、树林等;在让学生阅读《繁星》前，教师可提示学生如有机会的话，可以到乡下或郊外，看看满天的繁星，感受这独特、神秘而又美妙的画面。这样，单元整合教学中的说写训练就能真正落到实处。

可见，就一线教师而言，在了解教材中类似的要求后，须超前思考，适时提示，防患于未然。这样，教者一手牵着编写者，一手拉着学生，让生活的各种“繁星”及时送给孩子童年的星光，让生活的各种“月色”及时带给孩子童年的浪漫，他们就能顺利地走进教材，为实现教学目标奠定基础。

三、寻求趣度，调整学法指导

统编教材的显著特点之一，便是学法指导的显性化和序列化。显性化，是指学习方法多清晰地呈现于每篇课文之前;序列化，是指学习方法的渐进线贯穿教材始终。这样编排的目的，是以教材为凭借，教给学生自学方法，培养其自学能力。但不少教师对编写者意图的理解出现了偏差，在实际教学中，把获取学习方法作为最直接、最明确的目标。有时，教师在学生初读课文时就让他们接触具体的阅读方法。而事实上，就一篇文章而言，无论是孩子还是成人，最感兴趣的一般是它写了什么，几乎不会先考虑阅读方法。因此，教师不能把所谓的学习方法置于第一位，且这也绝不是编写者在教材中提示学习方法的目的。

如五年级上册第二单元的语文要素之一是“学习提高阅读速度的方法”，并在每篇课文前都提示学生“用较快的速度默读课文，记下所用的时间”。课后的第一题都是“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会”;课后的第二题则都涉及与课文内容相关的问题。

编写者如此安排，就是要让学生学习快速阅读的基本方法，在较短的时间内获得较多的信息。怎样让这样的阅读提示进入实际操作呢？笔者曾听过一节课，为了给学生计时，教者利用一体机展示时间。时钟嘀嗒嘀嗒地响，学生争分夺秒地读，每个孩子都如同在进行百米赛跑，快的同学一分钟就能将《将相和》这篇长文顺利读完。其他学生见别人已经读完，便偃旗息鼓。让学生汇报阅读所得，几乎所有人只能支支吾吾。无奈，教者只能关闭时钟，让学生再凑课文。

问题出在何处？不在于编写者的阅读提示，也不在于学生的迫不及待，而在于教者未给学生指明阅读提示中“时间”与“内容”的目标，只把了解内容作为基本目标来提升阅读速度。如将“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容”调整为“用较快的速度默读课文，看你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？看谁了解的内容多”，学生自然会寻求速度与效果的统一，力争用较少的时间了解较多的内容。这样，阅读速度就不会成为干扰阅读目标的障碍，而学习方法也自然会成为提高阅读速度、提升阅读效果的推动力。经过单元整合教学中的“示范引领渗透一自我尝试发现—独立运用内化”，学生就会逐步领悟“集中注意力，不停下、不回读”“连字成句地读”“借助关键词读”“带着问题读”等阅读方法。除此以外，学生还能有自己快速阅读的方法。无疑，这才是学法指导应有的追求。

学习方法的领悟和学习能力的形成，须要反复历练，不可操之过急，要提倡方法的自然渗透。虽然对于有些方法教师可适当提醒，简单点拨，但提醒和点拨只能以理解课文内容为依托，绝不可让方法游离于内容。

四、控制宽度，调整内容空间

借助教材向学生展示广阔的语言空间，让学生在知识的海洋中游弋，这是统编教材的另一个特点。其实，这体现的就是主题学习的教学理念，其优越性和必要性自不必说。当然，语言空间绝非越大越好，语言材料也并非越多越好，应以学生的可接受程度为基本前提。如果忽视了这一点，有限的学习时间与无限的学习内容的矛盾就会让学生的学习陷入困境。因此，教师在运用教材时思路要清晰，方法要灵活，要让教材真正地为其所用，切不可画地为牢。当教材为学生展现的知识空间过于广阔时，教者必须心中有数，通过合理调整，让学生从无限中知道有限，从无界中寻觅界限。

如五年级下册第二单元的课文包括《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》，涉及中国古代四大名著。除《草船借箭》是根据原著改写的，语言比较通俗外，其余课文都选自原著。在教材中，与《红楼春趣》配套的还有林庚的《风筝》;在“快乐读书吧”中，又以《读古典名著，品百味人生》为题，对《西游记》《三国演义》《水浒传》《红楼梦》的主要故事进行了介绍。编者在一个单元中将四大名著进行全方位的展示，是让学生对四大名著有所了解，初步学会阅读名著的基本方法，而并非即刻要每个孩子对四大名著都去——阅读。

为此，教者在准确把握编写者意图后，还要让学生明确教材本单元的目标，让学生对四大名著产生兴趣，知道“大致读懂”的要求和阅读的基本方法，并试着开始去阅读。与此同时，教师可明确地告诉学生，五年级读好《西游记》，六年级去读《水浒传》，至于《三国演义》与《红楼梦》，则可以等到中学再阅读，当然，学有余力者可提前阅读。教师还要告诉学生，等到中学阅读的时候，“粗读”就要逐步过渡到“细读”，“了解”就要提升为“读懂”了。如此处理，就不会让学生对四大名著应接不暇。教学空间小一点，教学目标切实一点，教学任務就能得到有效落实，这才是编写者的目的和期望。