变革组织形态，让习作单元教学最优化

张忠诚

【关键词】教学组织形态，习作教学，最优化

统编教材“创新教科书单元编排体例，以习作能力发展为主线，组织独立的习作单元内容是统编小学语文教科书在体系结构上的重要突破”。以习作能力发展为主线的习作单元，只有变革原有“一课一课教”的组织形态，以“筹划思维的方式”重新布局教学组织形态，才能让教学走向最优化。在教学研究与实践过程中，笔者探索出了一种新的习作单元教学组织形态，即诊断学情，任务统领;整合课程，读写共生;择取例文，任务写作;连续写作，形成能力。这种教学组织形态统筹了课程内容，变革了原有的习作单元教学结构，重视迁移运用写作知识，有利于帮助学生解决具体的写作问题，从而高质量地完成单元课程教学任务。

一、诊断学情，任务统领

“写作学习是一种实践性很强的学习活动，如果采用认知和逻辑推演的方式去筹划写作课程，必然导致写作课程缺乏实践的可操作性。”以培养学生习作能力为主要课程目标的习作单元教学，教学组织形态的变革首先是任务统领，即基于具体的学情诊断，了解学生写作遇到的核心问题，确定学生写作的能力起点，进而把学生写作中遇到的核心问题、写作的起点能力、课程标准在本学段的习作教学目标进行统整，将三者的交叉点确定为习作单元的教学目标。以此为导向，加工课程内容，寻找教学资源，明确写作任务。这样，在单元写作任务的驱动下，搭设学习支架，开发学习活动，超越单一课时思维，逐步展开过程化的习作指导，使教学朝着正确的方向发展。

比如，六年级上册习作单元的习作要求是：选择一个你感受最深的汉字写一篇作文，可以写生活中发生过的事，也可以写想象的故事，想清楚自己表达的中心意思;注意围绕中心意思，从不同的方面或选择不同的事例来写。习作要求有两个要点：一是选择感受最深的汉字，所写作文可以是事情，也可以是想象的故事;二是选择不同的事例，围绕中心意思写，将重点部分写具体。基于探测学情的需要，上课之前，我们布置学生预先进行写作。经过对学生预写情况的分析，找准学生完成本次习作的困难之处：一是不知道如何围绕中心意思安排事例，缺少文章结构的意识;二是不知道如何通过凸显细节，突出中心。写作中遇到的核心问题，是缺乏围绕中心意思安排事例，凸显细节，突出中心的程序性、策略性的写作知识，而单元中的课文和例文能帮助学生解决这些问题。于是，我们利用课文《盼》，开发“如何写”的关键知识，从而确定统领性的写作任务。

课文《盼》写了四个场景：盼变天，盼出门，盼雨停，如愿穿上雨衣。四个场景紧紧围绕“盼穿雨衣”展开，展示了“盼穿雨衣”过程中的快乐，叙事线索非常清晰。每一个场景中，盼的愿望大都会遇到麻烦而不能实现，从而使整篇文章有起伏。比如，盼出门，又细分为“因为下雨，我盼着出门穿雨衣”“我奔向厨房，缠着妈妈买酱油”“可是妈妈识破借口，愿望没有实现，我只能无奈听英语讲座”三个阶段。每个场景之所以写得具体细致，主要是写出了“我”的动作行为以及背后的心理。依据课文《盼》，我们开发出支撑教学目标完成的关键写作知识：一是围绕中心，事例可以划分为若干个场景，并将主要场景进行二次划分;二是划分的主要场景，通过写出人物的动作行为以及背后的心理，达到写具体的要求。在此基础上形成统领本单元的写作任务：围绕中心，事例可以分为若干个阶段或者场景;主要的场景或者阶段，再进行二次划分，列出写作提纲;二次划分的场景，主要是通过突出人物的行为，以及行为背后的心理，以此凸显细节，突出中心。

二、整合课程，读写共生

习作单元教学组织形态变革的第二个基本环节，是在单元写作任务的统领、驱动下，变革原有的单课组织形式，整合课文、交流平台、初试身手等课程内容，展开教学。

习作单元的课文、交流平台、初试身手均指向写作，为完成单元写作任务服务。学生通过阅读、分析课文，进入写作情境，筛选思维结果，集中一个方向，定向积累语言，自主去发现、建构写作范式。在阅读介入写作中，萃取完成写作任务的关键写作知识。在此基础上，交流平台对关键写作知識、典型写作范式进行梳理与概括，使其显性化、程序化、可操作化。初试身手，尝试运用关键写作知识进行写作，积累写作经验，完善写作范式。在读写相互介入、相互融合中，迁移运用写作知识。在具体的情境中，学习用写作知识解决简单的写作问题。

三年级上册习作单元的写作任务是，留心作者怎样观察周围事物，把观察所得写下来。交流平台提炼出完成单元写作任务的写作知识：留心观察、细致观察。但这种概念化的认知，无法为学生提供具体写作观察的程序、策略。而从单元中的两篇课文《搭船的鸟》《金色的草地》中，可以提取出留心观察、细致观察的关键写作知识：感官并用，加入联想，关注变化。在教学中，我们把课文和交流平台、初试身手整合起来设计，形成读写共生的专题。第一个板块是阅读《搭船的鸟》，让学生思考作者是用什么方式观察翠鸟的外形和翠鸟捕鱼的，自主发现观察的第一个关键写作知识：五种感官并用。继而提问，第三节不是写作者的观察，写的又是什么？自主建构第二个关键写作知识：观察时加入联想。第二个板块是比较阅读《金色的草地》《搭船的鸟》，思考两篇课文观察的方式有什么不同，自主建构第三个关键写作知识：在感官并用、加入联想的基础上，更加关注事物的变化。第三个板块是运用三个关键写作知识，按照初试身手中的题目完成写作任务：你在生活中观察到什么，用几句话写下来。学生在新的写作情境中，运用关键写作知识解决新的写作问题，读写相互介入，实现共生共长，分步骤完成写作任务，积累写作经验。

三、择取例文，任务写作

针对学生写作中遇到的困难，教师择取例文中有助于学生完成写作任务的关键写作知识，形成学习支架，为学生提供写作支援，减少认知负荷，打开写作思路，从而降低难度，助力学生主动调用、提取、迁移关键写作知识，顺利地解决复杂的写作问题。

五年级下册习作单元的写作任务是写出一个人的特点。学生写一个人的特点时，最困难的是如何在典型事例中把人的特点写具体。研读课文《人物描写一组》《刷子李》，以及习作例文《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》，可以找到关键写作知识：一系列动作行为是把人物写具体的主干，语言、心理与之相配合。

第一个教学环节，择取例文《我的朋友容容》中的第一个事例，提问“容容做了什么助人为乐的事”，巩固选取典型事例的写作知识，并运用此知识，完成选择表现朋友突出特点的一个典型事例。第二个教学环节，提出写作任务：把典型事例写具体。再次择取例文《我的朋友容容》中的第一个事例，引导学生自主发现把人物特点写具体的奥秘：一系列动作行为写具体，语言、心理与之相配合。第三个教学环节，复习课文《人物描写一组》中的《两茎灯草》，明确严监生吝啬的特点。继而教师和学生分角色表演，朗读课文，突出严监生的一系列动作行为，深化对关键写作知识的掌握。第四个教学环节，提供关键写作知识的概念支架，有效调用、迁移写作知识，完成写作任务：选择一个典型事例，把你所喜欢的朋友的特点写具体。

在整個教学组织过程中，我们虽然只选取了第一篇例文《我的朋友容容》中的第一个事例，但是学生在完成写作任务的过程中，迁移运用关键写作知识，独立完成写作任务，享受着思维的盛宴，体验着写作的快乐，进而实现了写作知识向写作能力的转化。

四、连续写作，形成能力

任何写作能力的形成，必然有一个螺旋式上升的过程，不可能一蹴而就。当习作单元组织形态变革的前三个基本环节结束之后，学生有时候会有解决不了的写作问题，有时候会出现新的写作困难。此时，根据学情的变化，我们可以统筹规划，为学生量身定制连续的写作训练任务，以满足新的学习需求，促进写作知识在新的写作情境中迁移运用，形成写作能力。

例如，五年级下册习作单元结束后，有的学生仍然难以把人物的特点写鲜明，其原因在于学生难以将人物的动作行为写具体，没有把动作行为描写与其他人物描写方式相融合。我们抓住学生写作中的核心问题：将“动作行为”写具体，设计新的教学单元，设置写作任务，从三个层次连续训练学生写作。第一个层次，细化动作，精选动词。描写学生生活、学习中的熟悉场景，把人物的动作行为放慢展开，分解细化为若干个小动作，精选动词，一步一步进行细致描写。第二个层次，增加修饰，运用修辞。场景写作中，放大变形动作行为中的某个点，增加适当的修饰，运用比喻、拟人、夸张等修辞手法，展现人物在特定情态中的鲜明形象。第三个层次，描写方式，综合运用。老舍先生说“只有描写行动，人物才能站立起来”，但人物如果站立起来，形象具体生动，仅仅写动作行为是不够的，因此在人物描写中，以动作行为描写为基础，训练学生综合运用神态描写、语言描写、心理描写等方式，多角度写作，丰富人物形象。

综上所述，习作单元教学组织形态的变革，超越了单一的课时思维，突破了原有的“一课一课教”的教学形态，省时高效，实现了习作单元教学的最优化。