动态评估在大学英语听力课堂上的应用

孔建华 张宁

关键词：动态评估;大学英语;听力教学

当前，国内各高校学生英语能力水平评估主要以终结性评估为主。2017年，高等学校大学外语教学指导委员会研究制定的《大學英语教学指南》明确指出，大学英语课程评价应综合运用各种评价方法与手段，实现从传统的“对课程结果的终结性评价”向“促进课程发展的形成性评价”转变。动态评估教学模式观测整个教学过程，通过给学习者不断改变的需求提供中介，来最大化提高学习者独立完成任务的能力，实现对学生学习能力过程性的形成性评估。

动态评估的雏形来自于古希腊柏拉图描述的苏格拉底对话（the Socratic Dialogue）（张艳红，2014）。现代动态评估概念建立在苏联心理学家维果斯基的社会文化理论基础之上，其核心思想强调人的高级心理机能是社会历史发展的产物（vygotskv，1978）。1997年，Lidz将动态评估定义为具体决策信息发展的方法，特点是涉及测试者和应试者之间的互动，使用前测一干预—后测的方式，关注学习者的元认知过程以及对干预的反应。2000年之后，部分研究者（Gib-bons，2003;Poehner，2005;Lantolf&Poehner，2007;Lantolf&Poehner，2007）尝试将动态评估与二语教学联系在一起。

在动态评估中，中介（mediation）、支架（scaffolding）、内化（internalization）以及最近发展区（zone ofproximal de-velopment，即ZPT）是其核心构架。维果斯基的学习理论强调中介，认为中介能够教会学习者在解决问题的活动中如何使用认知和元认知策略（vygotsky，1978）。支架帮助学习者获得新策略来独立完成任务（Kozulin&Garb，2004），是为学习者提供的通过见习获得技能、概念和不同理解的临时而不可缺少的帮助（Gibbons，2003）。内化是在人们的协同活动和人际交往中，将以外部活动形式存在于心理间层面（interpsychological plane）的高级心理技能逐步内化为个体的心理内层面活动（intrapsychological plane）（vogotsky，1987）。最近发展区（zPT）指的是个体独立解决问题的实际能力与在高水平合作者帮助下解决问题时所表现出来的潜在能力之间的距离（vygotskv，1978;Lantolf，2006）。在动态评估过程中，学习者在中介过程中，通过高水平合作者提供的支架，形成知识与能力的内化，从而实现最终发展区。

近年来，一些研究者将动态评估运用在语用应用方面的研究。例如，听力（Ableeva，2008）、口语（Hill&Sa-bet，2009）以及阅读（Guterman，2002;Poehner&Lantolf，2013）。

听力是语言学习者需要掌握的一项重要技能，也是进行有效交流的基础（邓巧玲，2015）。传统静态评估对听力进行过不同角度的研究，例如，听力能力中背景知识的影响（Jensen&Hansen，1995），听力认知过程的使用来理解听力输入（Buck&Tatsuoka，1998），选择题的使用以及它对考试成绩的影响（Yi 1998）等。与听力静态评估相比较，其动态评估相关研究很少。Ableeva&Lantoff（2011）进行了纵向的定性研究，强调在法语听力理解过程中使用动态评估的重要性。国内大学英语听力教学方面的研究主要涉及听力教学理论（何培芬，2003）、教学策略（朱湘华，2010tul）等其他听力相关研究。但目前国内动态评估在大学英语听力教学上的相关研究甚少。

一、实验方法

（一）研究问题

本研究回答两个问题：第一，动态评估对大学英语听力教学效果是否有作用？第二，学生对动态评估教学模式的反应及其对英语相关技能的影响如何？

（二）研究设计

本研究采用干预式动态评估模式。根据Budoff等人提出的“测验一训练一测验”模式（韩宝成，2009），本研究对实验班学生的授课采用测试一中介一测试的形式进行。学生进行13周听力学习，一周2次，一次2学时，每周结束时进行一次听力测试。每次测试810分钟，目的是测试听力课堂教学效果，对学生听力能力形成诊断性评估，判断学生的最近发展区，决定使用何种中介。授课教师在测试之后进行干预，根据学生在测试上的表现形成反馈，以书面文字形式发给学生;同时，授课教师根据测试形成的统计结果，修正下一周教学重点及干预方式。整个教学过程中，教师与学生通过测试及反馈，形成完整的动态评估基础资料。干预式动态评估模型、干预方式及课程流程设计如图1、图2、图3所示。

本研究采用对比教学模式。控制班采用传统教学模式，由同一位教师承担实验班与控制班听力课程教学，实验班和控制班在教材、学时、教学内容上保持一致，教学进度大致同步。

实验教学后，实验班与控制班进行统一听力试卷测试。成绩采用SPSS19.0进行分析。同时，实验教学结束后，采用开放式问卷调查，调查学生对动态评估听力教学活动的整体评价，了解学生在实验教学活动后英语听力学习及其他语言技能方面发生的变化。

（三）研究对象

本研究采用成都某职业学院大学英语分层B层50名非英语专业大学一年级学生为研究样本。该校非英语专业学生按照高考英语成绩分成A、B、C三个层次组织英语教学，A级为高水平，B级为中等水平，C级是低水平。50人分为两班，一班为控制班，二班为实验班，每班25人。为保证研究结果的真实可靠，根据动态评估的前测一中介一后测模式，实验开始之前，对实验班和控制班进行了前测，教学过程中实验班采用干预式动态评估模式，控制班学生只参加后测，不参加动态评估过程，仅作为参照。

在实验开始之前，本研究对研究对象的前测听力成绩进行了比较，以检验研究对象的英语听力水平的近似性（见表1）。

根据表2独立样本t检验显示，前测显著性概率Sig.p=0.621>0.5，说明实验组和控制组在听力前测成绩中的方差是相等的。用“假设方差相等”组数据观察独立样本检验情况，t=-0.265，方差齐性Sig（双侧）p=0.792>0.05，t检验结果说明，实验组与控制组的听力前测成绩无明显差异，可以认为两个班的英语听力水平相当。

二、数据收集与分析

（一）试卷分析

将研究对象的听力试卷成绩输入并进行整理，使用SPSS19.0进行描述性统计和独立样本t检验分析来考察干预式动态评估在学生听力理解能力上的作用。

由表3可以看出，实验班与控制班听力能力都得到了显著提高。控制班前测均值m=62.88，后测均值m=72.72，平均分提高了9.84分;实验班前测均值m=63.60，后测均值m=80.36，提高了16.76，成绩得到显著提高。

表4是独立样本t检验结果。表中后测Levene检验结果F=0.157，Sig.p=0.694>0.5，说明实验组和控制组在听力后测成绩中的方差是相等的。用“假设方差相等”组数据观察独立样本检验情况，t=-4.393，方差齐性Sig（双侧）p=0.000<0.05，t检验结果说明，实验组与控制组听力后测成绩有显著差异，差值的平均数m=-7.640，均差值的置信区间是-11.137-4.143，即控制班比实验班低7.64分。

图4是实验班12周测试成绩平均分线图。平均分曲线在前五周呈缓慢上升趋势，在第六周之后变陡，表明学生听力测试结果比先前有明显的向好趋势。随后在第十周变缓，表明学生测试成绩发生了反复，听力能力不够稳定，但在随后的第十二周又有向好趋势。实验前期，学生对于动态评估的教学方式还未适应，周测成绩上升缓慢;实验后期，学生逐渐意识到动态评估在英语听力学习中给他们带来的益处，周测成绩上升显著。根据动态系统理论，语言的发展是一个动态的、复杂的系统，语言学习发展呈现出非线性的特征（文卫霞，2016）。图4的特征符合上述研究结论。

（二）问卷数据分析

问卷共发放25份，收回25份，有效25份。根据问卷调查结果，整理出以下数据。

1、学生对动态评估教学模式的态度。问卷结果显示，绝大部分学生（92%）认同动态评估模式，其中有60%的学生非常认可，32%的学生较为认可，剩下2名不认可的学生认为动态评估模式压力太大，对每周一次的测试非常紧张。尽管如此，这2名同学仍然认同动态评估教学模式对其听力能力的提高大有帮助。

2、动态评估对听力能力的影响。问卷结果显示，所有的学生都认为听力理解能力得到了提高，其中，56%的学生认为得到了极大提高，32%的学生认为有较大提高，12%的学生认为有所提高。

3、学生对动态评估教学活动的态度。有23人明确表示非常重视每周下发的测试反馈，会根据反馈中提示的要点针对性地进行课下复习和预习，以便与下一次课的课前复习相互响应，达到加深印象、提高反应速度的效果。其余2人认为书面反馈效果不够理想，理解上与教师意见出现不一致，希望能够采用书面与口头共同反馈的形式。部分学生（18人）欢迎每周一次的测试，认为测试有良性压力，有助于提高课堂关注度，同时促进课下自主学习。部分学生（16人）认为测试难度适宜，不仅巩固已学听力技巧，同时对于新增听力任务非常感兴趣，借以测试自身听力能力提高的程度，能够实现一定的成就感，极大激发了学习英语的兴趣。少部分学生（7人）认为测试偏难，对于同等语速难度相当的听力任务有能力解决，但对于提高难度的试题感到沮丧，有一定的挫败感，影响英语学习的积极性。还有2人认为“周测太难，压力太大，每次都很痛苦”。

4、动态评估教学的辐射影响。问卷调查显示：在听力能力提高的同时，22人认为词汇量得到了扩大，17人认为口语能力得到了显著提高，13人认为阅读能力得到了提高，10认为写作能力得到了提高。各项语言技能提高的显著性排名为：听力（25人）>口语（17人）>阅读（13人）>写作（10人）。在学习态度上，18人选择了积极应对周测，3人选择了不得不面对周测，2人选择了无所谓，2人选择了厌恶周测;16人选择了会在课下进行复习和预习，14人会自觉扫除词汇和背景知识障碍，10人会额外寻找其他听力材料进行训练。在学习习惯上，有18人（9组）形成稳定的小组，有固定的听力练习和讨论时间。

三、结果与讨论

（一）动态评估对大学英语听力教学效果的作用

听力后测数据独立样本t检验表明，在经过一个学期的实验教学活动后，实验班与控制班学生在听力测试成绩上有显著差异。实验班人均提高了16.76分，高出控制班7.64分。在问卷调查中，实验班所有学生（25人）均表示听力能力得到了提高。因此，动态评估教学模式对学生英语听力能力有积极的正向作用，证明其是一种更有效的学习模式（Gibbons，2003）。

（二）学生对动态评估教学模式的态度及其对相关英语技能的影响

根据问卷调查，学生对教学活动中开展的干预活动由最初的不适应（前3-4周）到后期（7-12周）的逐步适应，学生认为前期干预活动压力较大，后期熟悉并欢迎各种干预活动。这一转变，本研究认为有两个原因。第一，周测一反馈一课堂靶向性干预活动能够准确有效地改善学生的听力能力，实现知识技能的构建与内化，强化学习效果，以有效路径实现了最近发展区，独立完成原先未能完成的任务，给学生带来了成就感，极大激发了学生对听力能力的掌控感，由最初的被動学习向主动学习转变。第二，教师提供的多种形式的“支架”有力修补了学生在语言学习过程中认知与元认知策略中的薄弱环节，学生在不断完善原有听力技能的基础上提高现有技能，不断加入的“支架”给予学生的帮助与听力技能需求相辅相成，从而使学生对“支架”由最初的陌生到后期的积极利用，实现听力技能的提高。

根据期末成绩及问卷调查结果综合考察，动态评估教学模式不仅提高了实验班学生的听力成绩，同时对学生的其他语言技能提高方面有积极良性的影响。本研究认为，出现这些积极良性的变化，主要有以下原因：第一，语言技能的相通性。听力是语言学习者需要掌握的一项重要技能，也是进行有效交流的基础（邓巧玲，2015）。学生不仅听力能力获得了提高，在口语及书面沟通中会自发借用听力材料当中的语句，以解决当前沟通的困境，实现多技能融合。同时，教学活动中提供的支架促使学生扩大阅读面，自主增加语言知识。第二，成就感和自我实现激励是调动大学生学习积极性的重要手段。听力能力的提高使学生能够正视自身听力能力的不足，端正学习态度，从被动接受式学习转变为主动自助式学习，与教师的干预活动形成良性互补，从而进一步提高学习效果。第三，学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成的并发展为个体需要的自主性学习行为方式。在动态评估教学模式下，学生不断获取支架并进行内化，形成良好的学习习惯并持续从中受益，在听力学习上的习惯会不可避免地拓展到其他语言技能学习活动当中，从而带动整个语言学习的进步。

结语

本实验教学肯定了动态评估对大学英语听力教学的积极作用。对学生而言，动态评估教学模式改变了学生对听力训练的态度，激发了他们的学习兴趣，培养了良好的学习习惯。对教师而言，靶向性的动态评估模式有助于教学活动的有的放矢，持续跟踪反馈有助于及时修正教学内容，实时教学干预活动有助于教与学的融合，营造活跃的课堂氛围，实现良好的师生互动，从而达到良好的教学效果。

动态评估有其自身局限性，由于没有公认的标准化参照量表，动态评估的效度一直以来受到各方质疑。虽然Lan-tolf&Poehner（2007）提出过“预期效度”，但难以得到证实，本研究虽然得出动态评估有益于听力教学，但仍无法证明“预期效度”。同时，本实验进行过程中，动态评估的干预活动主要由授课教师执行，具有一定的主观性，不同执行人进行实验的效果可能存在差异，导致动态评估的客观性受到质疑。此外，由于师资及授课强度要求，本实验难以进行大面积观测，实验样本数量较少，代表性有待商榷。后续研究可以扩大研究范围，增加样本数量及类别，有效组织干预教学，进一步探讨动态评估在听说、写作及其他语言能力培养上的相关研究。