小学教师教研能力发展标准框架探究

张 燕，曾用强

(广东省外语艺术职业学院 公共管理学院，广东 广州 510507)

2012年2月教育部颁发“关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知”[教师(2012)1号]，标志着我国教师职业的专业化建设提到了国家要求层面。随着教师职业专业化建设的推进，教师职前培养与职后培训的要求越来越高，师范专业与各级各类教师培训中心越来越迫切需要高标准的培养与培训评价体系的建构——卓越教师培养、新师范建设与名教师、名校长/教育家培育、名师工作室项目启动等都是这些需求的具体体现。尽管这些项目都有较为明确的任务要求，但因对任务所需达到的水平评价欠缺系统性与明确性，不同层次的项目任务存在较明显的重叠性及培训内容、评价的同一化问题，因此，为完善小学在职教师各层级培训任务设计与评价的序列化与系统化，提升培训效果，研制小学教师教研能力发展标准框架显得尤为紧急与迫切。

一、研究背景

小学教师能力发展标准由教学能力、教研能力与班级管理能力发展标准三个部分组成，笔者负责教研能力发展标准的研制。因在省级培训项目中教师教研能力提升一般是各层次项目培训的重点，同时也是培训任务同质化最为严重的部分，标志性成果的设置虽形式上具有区分性，但内容上并没有质的区别，比如相当部分专著其实是经验总结与案例集，培训效果不甚理想，所以研究的切入点为框架的研制与实践运用。

1.各类职后培训亟需操作性强的标准评价与导引

教研能力是指教师总结教学经验、发现教学问题、研究教学方法等方面的能力。(1)张燕：《小学教师教研能力层次探析》，《南京晓庄学院学报》2019年第1期，第42-43页。近年来教师培训项目中，教师的理论(各类教育理论)导引与课程设计(磨课)的课时比较充足，但教研能力的培训课时严重不足。教研能力的培训往往只是培训课程中一个关于论文/课题/论著的讲座，欠缺跟踪的实践指导，提升效果也不理想。如在名师的培训考核评价中最欠缺的是“论文”成果，最稀缺的是“专著”成果。此外，其与名校长/教育家培训评价的差异主要在科研成果的形式上，前者是论文、后者是专著。在评审工作中发现，相当多的“教育家”培养对象的专著不够“专”——个人成长经历+案例占了专著一半以上的篇幅。骨干教师及以下层级的培训项目则一般只需完成课程学习，不设明确的教研任务，且课程的模块、培训师及展开形式与名师相似程度较高(只是时间短一些)。不少项目往往由培训项目班主任根据文件要求在课程模块内组织具体课程，对培训师/培训学校只设一个非常宽泛的内容范畴。因而，如何让培训的设计者与参与者便捷地掌握培训的教研能力目标以及各类培训目标的差异，是培训任务承接部门亟需解决的问题。

2.卓越教师培养需要判断标准

“卓越教师培养”尽管与新近的“新师范建设”的范畴不同，但核心指向是一致的——即培养优质教师。卓越教师培养在哪里体现其优质，达到什么程度才是优质？蒋蓉、李金国的《“卓越小学教师”培养目标、模式与课程设置》给出了他们的实践回答——“‘教研能力’成为卓越小学教师专业能力的关键因素。”(2)蒋蓉，李金国：《“卓越小学教师”培养目标、模式与课程设置》，《课程·教材·教法》2017年第4期，第11页。在职前培养中，增加学生教学实践的课程量尽管是提高专业能力的重要因素，但其所受的主客观条件的制约较大，因而效果有限。而在一定实践基础上提升教研能力，在职前培养中有无限的可能。当下主要问题是明确在校生可能抵达的教研能力层级及其培养路径。因此，教师教研能力发展框架的研制也是基于回答师范院校是可以通过检测学生的教研能力来证明其卓越目标的达成的。

二、小学教师教研能力发展标准框架研究的文献梳理

理论界对教师专业发展的研究始于1998年，以主题词“教师专业发展”在中国知网检索，发表的论文：2011年276篇，2012年298篇，2013—2017年每年200篇以上，2018年为189篇，2019年为100篇，截至2019年10月17日共4160篇，研究热度持续升温。(3)蔡文伯，杨丽雪：《我国中小学教师专业发展研究的科学知识图谱分析》，《当代教师教育》2019年第2期，第43页。岳宝霞的《分阶段制定中小学教师专业标准的问题与对策》(4)岳宝霞：《分阶段制定中小学教师专业标准的问题与对策》，《天津师范大学学报》2019年第2期，第79-83页。、张美兰的《基于专业发展阶段理论的小学教师分层培训探讨》(5)张美兰：《基于专业发展阶段理论的小学教师分层培训探讨》，《成都师范学院学报》2018年第12期，第25-30页。都涉及了教师的分层发展与培训问题。以主题词“教师教研能力”检索共299篇论文，截至2020年11月18日，以主题词“小学教师教研能力”检索共25篇论文。这25篇中学科教师教研力研究共11篇；综合性研究14篇，其中朱华琴的两篇文章《“U-G-S”模式下中小学青年教师教研能力研究》(6)朱华琴：《“U-G-S”模式下中小学青年教师教研能力研究》，《教育观察》2020年第3期，第31-32页。、《“U-G-S”模式下中小学青年教师教研能力提升路径与对策研究》(7)朱华琴：《“U-G-S”模式下中小学青年教师教研能力提升路径与对策研究》，《教育观察》2019年第2期，第70-71页。聚焦的是教研模式的研究；曾志伟的《从小课题研究入手,提升教师教研能力》(8)曾志伟：《从小课题研究入手,提升教师教研能力》，《人民教育》2018年第2期，第118-119页。关注小课题研究的价值。但上述论文对教师教研能力的内涵与评价都是模糊的。因而本文聚焦教师教研能力对教师专业发展的影响，在已构建的小学教师教研能力层次结构——课例研修力(准备期教师)、课例设计力(经验教师)、课题研究力(骨干教师)、课题研发力(专家型教师)(9)张燕：《基于实践智慧的准备期教师课例研修力提升的策略》，《湖南第一师范学院学报》2018年第1期，第37页。的基础上，经过近一年的实践进行了调整:将第一层级的教师称谓“准备期教师”修订为“合格教师”，第三层级的教师称谓“名师”修订为“骨干教师”，其对象范围变为县/区级优秀教师，与现实中开展的各类骨干教师培训与评定对象基本一致；第四层级教师称谓“专家”修订为“专家型教师”，其对象范围扩展到省/市级名师及所有正高级职称教师。各层次的教研能力形成载体——课例资料汇编(准备期教师)、教研小论文(经验教师)、系列论文(名师)、专著(专家)，分别调整归纳为课例研修力(合格教师、经验教师)，课例研发力(骨干教师)，课题研究力(专家型教师)，以期与各层级教师的实际教研能力相匹配，更好地思考各级各类培训课程的设计。

三、小学教师教研能力发展标准框架的构建

发展标准的研制是一个艰巨而精细的工程，不是一个小的团队在短时间内能完成的。但现实的工作却亟需一个便捷的工具来推进，所以将研究范畴由标准缩小为框架的探究。框架的纵向结构由3个一级指标与6个二级指标组成；横向结构由5个实践环节与3级观测点构成。

(一)纵向3+6的层级

教研能力的层次维度紧扣教学能力的提升，结合教师培养/培训及骨干教师、名教师和职称评审条件的实际也采用了四分法：合格教师、经验教师、骨干教师、专家型教师。

论文写作目前对大部分骨干教师来说仍是难点，他们与经验教师的主要差异体现在课例设计的有效性与创新性上，所以将其教研能力拟定为课例研发力，即为了解决教学中的某一问题，在课例研修的基础上，创设出新型案例，并在实践中获得预期效果的教研能力，课例研发力是骨干教师与经验教师的分水岭。

课题研究是指为解决一个相对独立、单一的问题而进行的一系列研究活动，包括课题的选择与论证、制定研究计划、查阅文献资料、实施研究、研究成果评价和推广等几个方面。小课题研究是专指针对在课堂教学、班级管理中普遍存在而又急需解决的细小问题的研究。一般由教师自主进行研究，是当下最受一线教师欢迎的一种教研形式，其成果一般以小讲座(20—40分钟)、小论文(1000—3000字)的形式体现，是骨干教师发展为名教师的重要抓手。框架中的综合性课题研究即课题研究，需进行申报、立项、开题、中期检查与结题，是专家型教师(名教师、正高级教师)的必备教研能力。

发展标准框架的纵向三个层级即课例研修力、课例研发力、课题研究力，用以明晰、判断教师所属发展阶段。合格教师、经验教师，聚焦“课例”的收集、识别与总结，解决“会教”的问题；骨干教师聚焦课例的研发设计，解决“教好”的问题；部分优秀的骨干教师、专家型教师聚焦“课题”，解决“巧教”的问题。从“课例研修”到“课例研发”是一个跨越，只有部分教师能完成；从“课例研发”到“课题研究”是一个大飞跃，只有少数教师能完成。三个层级的发展标准框架，有助于明晰各层次教师的培训目标，并设计针对性的提升方案。比如骨干教师的培训目标旨在在巩固课例研发力的基础上提升其小课题的研究能力，撰写小论文与开展小讲座；而省、市名师的培训目标旨在在发挥其课例研发力的基础上提升其课题研究能力，撰写系列论文/专著。

“课例设计”从课例研修力(收集力、识别力)到课例研发力(总结力、设计力)再到课题研究力(小课题研究力、综合课题研究力)，在六个二级指标的切面中呈螺旋状上升。它既是教研活动的对象文本，也是教研活动的检验文本。合格教师教研活动的主要目标之一就是借助各种人力、物力撰写合格的“课例设计”；经验教师则是借助各种人力、物力撰写有效的“课例设计”；骨干教师致力于有效解决教学重点与难点问题的“课例研发设计”，由单一课例创新设计发展到系列课例创新设计；专家型教师则侧重研发各类新型课例，突破难点问题及大幅度提高重点问题的解决效果。尽管“课题”是骨干教师与专家型教师成长的必经之路，但课例创新设计力则是其不可或缺的关键能力，并服务于一线实际教学问题的解决，这也是专家型教师与大学专家教授的主要区分点。

在三个一级指标下分别设计了两个二级指标，共6个二级指标(见表1)。每一个层级的第一个二级指标是本层级教师的基本能力，第二个指标是其高级能力，只有具备了高级能力才有可能克服内卷化，进入下一个高层级。

表1 小学教师教研能力发展标准框架

(二)横向5+3的测评

学习、应用、分析、产出、影响是横向五个实践环节，环环提升。学习(理解)以知识、理论的掌握为主，应用(场景)以应用能力的检测为主，分析(反思)以实践反思力的质量评估为主，产出(成果)以学习、应用的产品验证为主，影响(创新)以成果质量评价为主。标的+路径+测评点三层检测，层层明晰。学习(理解)、应用(场景)、分析(反思)、产出(成果)、影响(创新)五个实践环节的每一个环节都从标的内容、实践路径及检测点三个层次进行检测，便于实践与评估，也便于培训者把握问题，设计针对性的培训方案。

在小学教师教研能力发展标准框架的横向展开中，对每个指标的四个层级是否需要针对性的训练与检测做了标识(“1”代表需要，“0”代表不需要)，比如：“课例收集力”第一环学习(理解)：“1.了解获取资料的途径；(1111)”即四个层级的教师都需要；而第二个环节应用(场景)：“1.能根据教学任务需要，收集资料。(1100)”则强调合格教师与经验教师做到。同时从学习(理解)、应用(场景)、分析(反思)、产出(成果)、影响(创新)五个实践环节展开，并从标的+路径+测评点三层测评，以便于理解与实践。下面以二级指标“课例收集力”为例(见表2)。

表2 课例收集力的“5+3”测评

实践5环：课例收集力——了解获取资料的途径与懂得资料处理的基本方法(学习)；能根据教学任务需要收集资料与汇编自修资料集(应用)；平台资料优劣的比较与资料使用便捷性分析(分析)；序列化资料集(产出)；个性化序列化资料集(影响)。

3层检测：能根据教学任务需要收集资料与汇编自修资料集(标的)——收集教学设计模板(学案、教案)(路径)；通过模板收集，选取教学设计的模板(检测点)。

明确实践环节、逐层细化检测点，使标准不仅适用于机构评估，而且也适用于个体的自主学习和实践，还在一定程度上能导引培养/培训主体的课程与项目设定和考核。

四、小学教师教研能力发展标准框架的应用

(一)应用框架，强化培训设计的层级目标性与考核的针对性

以骨干教师培训为例，应用发展标准框架的研究成果，其培训的层级目标重点是提升教学设计的水平。因此，其培训课程的设计需聚焦于教学设计，占整个培训课时的60%以上，内容需关注教学设计热点、难点与忽略点，避免设计过多理论模块，使其课程模块与名教师课程模块没有明显的区分。另在当下的培训中往往是不分学科的混合培训，课程由项目具体负责人(班主任)配置，层级重点目标课程占比60%以上，才有利于培训目标的达成。关于培训的考核，骨干教师与名师的书面内容基本一致——培训日志、研修总结、教学课例、论文，针对性不强。应用研究框架成果，骨干教师的考核内容应是具备课例的总结力与设计力，把考核内容“日志”改为听课记录;论文改为小论文,调整为加分项目；重点考察教学课例与研修总结。

(二)突破框架，加强层级衔接的过程指导

基于发展标准框架的研究，论文写作是骨干教师提升的难点，专著撰写是名师提升的难点。当下的骨干教师培训班班级人数比较多(100人左右)，无法配备导师。怎样在聚焦教学设计能力提升的同时，让部分有潜力的学员为成为名师打下基础？必须在给予学员鼓励的同时加强指导。考核中小论文加分项的设置是一种激励；更主要的是培训过程中落实指导，分解难点：加强听课记录、教学课例的反思写作指导，加强研修总结的写作指导——聚焦教学设计的重点与难点问题进行反思与实践，并用文字有理有据地表述出来。激励有潜力的名师学员撰写专著，并在整个培训过程中落实导师指导功能，落实其关注教学难点/重点问题的系列论文撰写，帮助其建构解决问题的体系。

总之，小学教师专业发展标准框架需在指导培训项目的过程中不断完善，也需借助有关理论与技术充实量化评价，使其更具有指导性。