微写作情境创设的探索与实践

刘臻

摘 要 语文学科的实践性体现为在真实语言情境中，学生自主参与学习活动，积累语言经验，完成学习任务。本文以实践案例为依托，从读写融合、关注生活、多维多元评价三个角度，探讨如何通过创设任务情境，开展微写作教学，培养学生在生活实践中运用语文的能力，养成思辨性思维，从而获得核心素养的切实提升。

关键词 微写作;情境创设;读写融合;关注生活;多维评价;多元互动

微写作教学是高中作文教学的重要组成部分。与传统的“大作文”相较，微写作具有“触发点”多、命题开放、内容集中、便于进行阶段性训练的优势。笔者从高中语文微写作教学入手，进行了一系列的研究与实践，探索如何通过微写作情境的创设，启发学生的写作灵感，在写作中获得核心素养的切实提升。

一、读写相生，互促融合

阅读是写作的基础。缺乏一定的阅读量，学生的作文便会呈现出言语枯索、词不达意、说理空泛等弊病。如果简单地将问题的症结归于学生“阅读量不足”“读了记不住”，又未免失之公允。从识字之始到高中阶段，学生接触的课内外古今中外名篇佳作不可谓不多，背诵量不可谓不大，然而由于教学中阅读课与写作课的割裂，讲读赏析多过迁移运用，导致许多文本虽然读过、抄录过、感动过，却因为缺少“动笔”的过程而印象不深、体会不透，写作时也就难以达成由阅读到写作的思维对接。

针对上述学习现状，微写作情境创设的出发点之一，是在读与写之间搭建桥梁。

以曹文轩的散文名作《前方》为例，通过对文本的研读，学生虽然也能认识到文章深入浅出，富含哲理，却限于年龄与生活阅历，实践哲理散文的写作还有很大的难度。笔者启发学生——《前方》的主题虽然宏大，意蕴虽然丰富，却是以一张照片的小切口，用“路”这样最常见的生活意象来隐喻人生。建议学生仿照这一写法，择取生活中的小意象，写一首题为“我的人生像_______”的短诗（篇幅控制在二十行之内），完成后以“课堂诗会”的形式进行交流。

在此任务情境下，对《前方》原文的阅读是为微写作搭建的“台阶”，其意义在于激发学生在抽象与形象间进行思维转换的想象力与创造力。有了前面的学习铺垫，学生诗作有的以“我的人生像长廊”为题回顾生活历程，有的以“我的人生像轨道”为題感慨生活的困惑，有的以“我的人生像音符”为题歌咏生活的多彩多变。因篇幅短小，学生没有感到写作压力，小诗的形式给予其行文章法的自由，化抽象为形象又降低了思维难度，学生都能从自己的人生体验出发言之成理，对寄情理于生活意象的写作方法也有了更真切的感受。

微写作情境的创设不仅能运用于“由读到写”的过程，培养学生的思维迁移能力，更能“反哺”阅读，反向促进学生对文本的解读。

统编高中语文教材必修上册中的《登泰山记》一文，是清代作家姚鼐所写的游记，其语言表达、题材内容与学生存在一定隔膜，学生对冬日的泰山景象也缺乏直观的感受。基于此，笔者设计了一张主题为“冬游泰山，临海观日”的寒假游学活动策划表，请学生填写表格、规划行程，并结合泰山精神，撰写一条150字左右的宣传语。要求说明游学活动的意义，体现泰山文化内涵，吸引参与者兴趣。

通过微写作活动，学生疏通了文本，对泰山地理位置、地貌特点、自然景观、人文内涵也有了更深的理解。微写作宣传语有的侧重登顶带来的人生感悟，说“伫立于历史长河中见证沧海桑田，在大美的自然风光中更容易看见时间，看见自己的身影”;有的着眼于泰山的象征意义，写“峨峨东岳，拔地通天，屹立不倒的不仅是它的躯体，更是它的精神”;有的则关注到李白与杜甫分别在二十四岁与四十二岁登临泰山，却留下意境迥然的诗篇，表达出“渴望在泰山感受冰雪的喧腾，获得人生的答案，体味古老的年轻”。通过情境创设，原本相对枯燥的字词梳理、文意疏通等知识性问题学生在撰写宣传语前便已自行“攻克”，更借助任务情境完成了从文本学习到知识整合的迁移运用，从阅读游记到阐释泰山精神的拓展探究，从文学类文本到实用类文本的思维转换，进而加深了对《登泰山记》的思想性与艺术性的理解。

阅读为写作带来灵感，使学生有了写作的“出发点”;写作推进了阅读深度，使学生的阅读更具广度与深度。创设微写作情境，在阅读与写作间形成有效衔接，读写相生，渗透融合，是符合《普通高中语文课程标准》倡导的“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来”①的理念的。

二、立足当下，关注生活

认知科学研究发现，“教学与学生熟悉的情境相融合可以提高学生成就，强化学习态度”②。《普通高中语文课程标准》下有“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“实用性阅读与交流”等学习任务群，其宗旨正在于引导学生立足当下，关注现实生活， 学习更具实用性的语文。这一理念反映在微写作教学中，可以体现为创设指向明确的写作情境，创设小巧鲜活的写作任务，引导学生去解决生活中的实际问题。

2018年12月2日，一年一度的北京市中小学校服研发成果展示活动在北京服装学院举行，而由此引发的关于“中小学校服是应该朴素简洁，培养孩子的勤俭意识;还是要高雅大方，彰显孩子的底气与自信”的讨论引起了笔者的关注。源于此，笔者设计了一个微写作任务。

具体操作流程是：请学生在阅读这则新闻材料后，自主设计、绘制自己喜欢的校服样式，并用300字以内的文字简明扼要地阐明自己的设计理念。小组交流后，召开“我的校服我做主”的模拟方案“招标”会，由小组推选出的设计者现场推介设计方案，来争取其余各组同学的投票支持。设计理念有字数的限制，方案陈述有时间限制，使得学生删繁就简，争取其方案的亮点在最短的时间内得以呈现。设计者对新闻事件思考的出发点不同，其设计的方案也就呈现出不同特点，表达出对争议所采取的不同态度;投票者选择认可某个方案时也必有自己的考量，生成自己的审美判断。在这一微写作情境中，思想的交锋得以展开，思维的创造性得到锻炼，学生也获得了文字之外的审美体验。

笔者在教学中发现，长时期进行大篇幅的写作训练，学生会对某一文体产生倦怠情绪或畏怯心理，在写作思维上也会形成惰性与惯性。与此相对，微写作教学不向“大”处着眼，却向细微处下功夫，依据教学需求有方向、有序列展开，是可以收到积微成著、集腋成裘的功效的。故而微写作教学的情境创设，不仅要从现实生活取材，体现出话题的时效性;还要从学生的年龄特点、生活喜好出发，“捕捉”其写作兴趣点，激发其写作动机，体现出生命的鲜活感。

在学习议论文的论证方法后，笔者依据手机已深入高中生生活的现状，创设微写作情境：

智能化时代，越来越多的手机应用软件改变了我们的生活。有人认为，聊天软件、微视频软件、外卖软件、信用贷款软件等正在摧毁我们的青年一代。

请以“我为手机应用辩护”为话题，写一段300字左右的辩护词。要求：运用两种以上的论证方法，列举不少于三点辩护意见。

话题与学生的喜好密切相关，学生有写作动机;“辩护词”的形式相对新颖，学生有尝试欲望。学生无论是联系生活事理、归结问题症结、权衡应用利弊，或是联系大数据智能化时代背景，联想科技史进程中人们接受观念的转变，还是提出管理与引导相结合的积极应对策略与建设性意见，其文章都能言简意赅，富有条理。

古人说，“夫心生而言立，言立而文明，自然之道也。”③反之，脱离生活实际，缺乏真切体验，学生是无法“生”出写作之“心”的。无“心”之作，无论写的怎样章法严谨、辞藻华美，都遑论“言立”与“文明”。只有源于生活，运用于生活，回归于生活的作文训练才有其价值意义。培养学生对现实生活的参与、体验、探究意识，是微写作情境创设的重要原则。

三、多维评价，多元互动

教学方式的变革，也带来了学习评价的转变。“评价基本上被用于判断学生到底掌握了多少学科内容，而指向核心素养的课程发展要求评价还应该聚焦于学生在多大程度上掌握了一种或几种核心素养。”④通过实践，笔者对微写作评价环节的情境创设形成了两点认识。

其一是多维度与自主性。针对统编高中语文教材必修上册第四单元的“家乡文化生活”單元学习任务，笔者开设了一门“传统文化之乡土技艺”校本课程，主要引入了“泥人制作”“锡菜四季”“锡剧欣赏”三个子课程，旨在利用无锡本土文化资源，引导学生了解家乡民风民俗、文化艺术，参与当代文化生活。立足于语文学科的核心素养，每个子课程的评价方式都创设了微写作任务情境。学生在18个课时的学习后，可以任选一个子课程的写作任务，完成其课程考核。选择“泥人制作”子课程任务的，要求在惠山泥人“大阿福”的传统形制基础上加以创新，并以300字左右的说明性文字介绍其创新元素源自何种设计理念;选择“锡菜四季”子课程任务的，要求录制一道家乡菜制作流程VCR，以300字左右的说明性文字介绍这道菜的制作流程与主要“卖点”;选择“锡剧欣赏”子课程任务的，要求以锡剧为宣传核心，拟写一张300字左右的家乡文化名片。在这样的微写作情境下，学生“语言建构与运用”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”等学科核心素养得以有机融合，自主选择评价方式又充分尊重了学生的兴趣特长与个性偏好，潜移默化中获得了语文能力的提升。

其二是多元性与互动性。与“大作文”学生写作、教师赋分的终结性评价方式相较，微写作更注重形成性评价。创设微写作多元评价的任务情境，可以减轻学生因分数带来的写作压力，使评价环节更具互动性与趣味性。笔者曾布置一项名为“大家来找茬”的微写作教学任务——抽签选定学生自行组稿，进行时长三分钟的课堂演讲，演讲内容是针对某句耳熟能详的谚语或某个约定俗成的观念，提出质疑并逐条开列理由。演讲完毕后，由在座同学对演讲学生的观点或论据加以反驳，演讲学生进行答辩。最终由其他同学对演讲学生的表现加以点评。这一微写作情境的设置，思考的出发点是高中学生“好质疑”的心理特质，而学生彼此间的反复辩难正是一个强化交流与表达能力，养成逻辑思维与辩证思维的过程。将微写作评价的主导权交付学生，也更易调动学生的积极性与主动性，促使其独创性与批判性思维品格的提升。

实践中，微写作的情境创设也遇到了一些问题。譬如前文所述的演讲与辩论活动，因部分同学不会选择话题，以“怀璧其罪”这样的本身不含价值评判的生活现象作为话题，造成了辩者说理空洞，驳者无从驳起，也就无法产生具体观点，没有达到思辨性思维训练的目的。而这也给笔者以更多的教学启示，为后序阶段的微写作情境创设提供了探索的方向。

著名语文教育家于漪老师在谈学生习作心理时，曾提出过“破怕”“攻难”“激趣”⑤的教学策略。笔者认为，通过创设任务情境，微写作篇幅小、自主性强的优势恰可“破怕”，其针对性强、操作简便的特点也适合“攻难”，而其写作内容、写作形式、评价机制的自由灵活又足以激发学生的写作兴趣。创设微写作情境，在写作中多一些情境涵泳、情境体验与情境评价，会使语文课堂的教学生态更加鲜活生动。

参考文献

①中华人民共和国教育部，普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

②加里·R.莫里森.设计有效教学[M].北京：中国轻工业出版社，2007：56.

③周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局，2016：10.

④钟启泉，崔允漷.核心素养研究[M].上海：华东师范大学出版社，2019：50.

⑤于漪.于漪语文教育论集[M].北京：人民教育出版社，2006：532.

[作者通联：江苏无锡市第一中学]