教学名师专业素养发展：理论基础、策略及反思

陈 欣 薛 玲 左勤勇 谢志华

（1.福建教育学院理科研修部，福建 福州 350025；2.泉州第五中学，福建 泉州362000 3.建瓯第一中学，福建 建瓯 353100；4.三明第二中学，福建 三明 365000）

“建设高素质专业化创新型的教师队伍”是面向教育现代化的十大战略任务之一。［1］培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师，是加快教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育的根本保障。［2］有必要开展教学名师专业素养发展策略研究，推动教师专业发展及终身学习，促进区域学科教师队伍整体素质和专业水平的不断提高。

一、概述教学名师专业素养及教学主张

（一）对教师专业素养的认识

目前，学界对教师专业素养的认识各异，一般以教师“素质”“素养”“知识”及“能力”等术语代之。根据《中学教师专业标准（试行）》《中国教育现代化2035》精神及有关学术研究，笔者认为教师专业素养是教师在先天条件基础上，经历教育和实践等后天途径逐步养成的，是教师从事符合社会发展的职业活动所需要的各种心理品质的总和，对其教育教学活动具有重要影响的素质和修养。［3］教师专业素养主要包括教师知识、教师品格、教师信念及教师能力，从知、情、意、行等四个方面体现教师专业素养的内在结构（如图1）。［3］

图1 教师专业素养模型

教师知识包括学科知识、教育教学知识及通识知识等教师本体性知识，其是教师专业素养的重要标志，是教师从事教育教学活动的基础。［4］学科知识主要指学科专业知识、思想观点、方法及同其他学科联系的知识，决定了教师对于“教什么”的理解，是教师进行学科教学的重要知识基础。教育教学知识主要指“怎么教”方面的知识，包括教育哲学、学习理论等教育基本理论、学生思维与心理发展、学科教学理论等方面的知识，是影响教师驾驭课堂教学的重要因素。通识知识包括国家教育方针政策、教育法律法规、相关自然科学、人文社会科学知识、人工智能教学技术、工具应用知识、相应的艺术欣赏与表现等美育知识。具备深厚而广博的教师知识，对实施教育和教学具有重要的作用。

教师品格由道德修养、教育情怀及人格品质等组成，如为人师表、教书育人、具有教师职业理想、责任心与耐心、自尊自律、爱岗敬业及关爱学生等内隐的道德品质情操及其外显的行为规范。［5］教师品格是教师专业素养的首要组成部分，潜移默化地影响学生形成正确价值观念及思想品格，对人才培养具有关键性的作用。

教师信念即教师教育信念，是教师在教育教学实践、教育科研、教研及研修等过程中，逐步形成并践行的对教育和教学所持有的基本态度与基本观点。教师信念一般分为教育信念和学科教学信念两个方面。如遵循学科教育规律、学生身心发展规律及认知规律，秉持与践行“师德为先”“学生为本”“立德树人”等教育理念，认同教学专业性及独特性，重视提升自身教书育人实践能力及终身学习能力。［5］有研究表明，从教师信念影响的广度与深度上看，教师信念是重要的教师专业素养。

教师能力是教师在接受教育、从事教育教学、参与教研及研修等活动中逐步生成和发展的，能够适应社会发展、教师职业要求及促进自身专业发展的个性心理特征。教师能力包括课堂教学能力、沟通合作能力、教学反思能力、教育研究能力及学习能力等。［6］其中，课堂教学能力、沟通合作能力、教学反思能力又称教学实践能力，这是关键的教师专业能力。当下人工智能（Artificial Intelligence，AI）正逐步与教育深度融合，人工智能+教育时代强调教师应当具有整合人工智能技术与教学内容、教学策略及教学评价的能力，完成智能化、个性化、跨学科的教学设计能力，以及使用人工智能工具、建立智能知识环境的教学组织能力。同时要求教师具有终身学习、专业发展的意识和能力，主动参与教育理论、人工智能+教育政策学习、课堂教学观察与研讨、专业培训与研修，优化自身知识结构，促进专业发展。教师能力是教师能否胜任教育教学的重要标志，是教师专业素养的重要体现。

教师专业素养是一个多维度的结构系统，内涵丰富而复杂。教师知识、教师品格、教师教育信念及教师能力相辅相成，影响教师专业素养整体提升。

（二）对教学名师的界定

教学名师一般指教龄25 年以上，具有高级职称或正高级职称，荣获特级教师或省级学科教学带头人、教学名师称号，并具有一定的区域领导力的卓越教师。［7］

以课堂观察、访谈及问卷调查等方式研究发现，教学名师在教师知识素养方面，具备深厚的学科知识，对学科“教什么”及“怎么教”具有个人独特的见解与经验。具有崇高的教育理想、自觉为教育事业献身的精神与美好的心灵、高远的人生追求，以及融真善美于一体的教学风格、严谨治学的精神、高超的教育智慧等良好的教师品格素养。在教师信念素养方面需要加强教育教学理论与教学实践的相互结合与转化，以便重新认识学科思想观点方法、教育方式及其价值，形成鲜明的教育态度与教育思想。在教师能力素养方面，具有较强的课堂教学能力与学习能力，但需要进一步提升教育研究能力、整合人工智能技术的教学设计能力与教学组织能力等。

（三）概述教学主张

“主张”即主意、见解，也指持有某种见解。“见解”是指对事物的认识和看法，渗透了人的意志和愿望。教学主张是教师基于对教育教学规律、学科教学的理解与把握，在教育教学实践过程中逐步形成的具有特色的教学见解。［8］教学主张是教师知识、能力、品格及信念等教师专业素养的综合体现。

教学主张源自教师长期教育教学实践，需要教师不断内化教育教学理论学习成果，自觉地将有价值的教学看法和观点进行实践、加工与提炼为清晰的、深刻的、系统的教学思想，进一步将正确的、先进的教学思想转化为个人信奉的、指导教学实践的教育信念。［8］教师知识是教学主张形成的基础，教师品格与教师能力是教学主张的外显，教师教育信念是信仰化的教学主张。

二、教学名师专业素养发展

基于社会建构主义理论（Social Constructivist Theory）及知识创生螺旋理论（SECI），创建由理论导师、实践导师、学科导师与名师培养人选（下文简称“学员”）组成的研修共同体（Learning Community），运用课例自主研修与导师针对性指导相结合的方式，开展教育理论研修、课堂教学实践及教育科学研究，促进学员凝练教学主张，发展教师专业素养。

（一）理论基础

社会建构主义理论认为：学习是一种在个体的认知建构活动之上，加上同他人的交互作用，共同建构知识的过程。强调学习者基于个人先前经验、借助学习共同体的帮助，在解决特定学习情境的问题中，开展主动建构活动，使之经验系统发生变化。［9］社会建构主义理论为教学名师专业素养发展奠定认识论与方法论基础。

知识创生螺旋理论认为：知识的创生过程是通过主观的难以言表的“默会知识”与结晶为语言的或形态的客观“明言知识”的相互变换的循环过程，借助个人、组织层面的沟通与交互作用，通过“社会化”“表征化”“联结化”及“内在化”等知识变化范式，促进知识的两个侧面“默会知识”和“明言知识”得以变换，知识的质与量发生变化。［10］知识创生螺旋理论为教学名师专业素养发展提供方法论的基础。

（二）发展策略

教学名师专业素养发展策略重视激发学员以课例为载体开展理论研修、实践反思及行动研究的自觉性，努力成为教育家型教师。同时，创建研修共同体，搭建理论研修、实践研究及引领示范平台，促进学员“立己达人”（如图2）。

图2 教学名师专业素养发展策略模型

1.激发自主研修

（1）理论研修方面。带领学员到国内著名高校进行短期访学，体验名校浓厚的学术气氛，通过有关现代教育理论、教育研究成果及名师专业发展等思想类、理论类课程，强化名师责任感与使命感，激发教育教学理论学习兴趣及终身学习动机，及时了解国内外基础教育发展趋势。深入研读有关教育哲学经典著作、中外名家名师教育思想著作及学科教育著作，以及有关核心刊物上的权威专家、学科领军人物的研究文献，结合教学实践撰写读书笔记，开展线上、线下读书研讨会，通过自我反思、同伴互助及导师指导，促进教育教学理论的理解与内化。参加高端学术会议，聆听有关教育界学者、学科课程改革领军人物专题报告，结合其研究文献的研读，深入了解基础教育课程改革热点问题及研究成果，增强学科课程教学及研究的前瞻性与预见性。

（2）实践与研究方面。以课例为载体，从教学意图、教学价值、不足与改进等方面自觉进行课堂教学实践的批判性反思。同时深度挖掘教学实践中存在的有价值的、真实的问题，设计研究方案，开展教育行动研究，解决自身教学实践中存在的问题，在一定的理论高度，以彰显个人教学风格的系列“名课”——公开课、体现基于教育教学理论的个人教学主张的系列研究成果“名篇”——论文，交流、分享、意会、体验、积累及修正教师知识，论证教学思想，提高教学实践能力、教育研究能力、学习能力及创新能力，促进理论研修与教学实践、研究有机结合，为凝练教学主张奠定实践基础。并通过“传、帮、带”活动，助力青年教师的专业发展，使其成长为“名徒”——专业型骨干教师，提高学科教学“名誉”——领导力与影响力，发挥引领与示范作用。

2.搭建研修平台

（1）实行导师制。为每一位学员配置理论导师、实践导师及学科导师，学科导师主要负责研修共同体的管理及组织各项研修活动，给予学员有关研修、工作及生活等全方位陪伴与指导。

（2）开设思想类、理论类课程。以名校访学、文献著作研读及参加高端学术会议等形式指导学员开展理论研修，拓宽专业视野，提高教育教学知识水平，增强教育信念，丰富教师品格素养，为开展教学实践、教学科学研究及凝练教学主张提供认知框架。

（3）开设研究类及实践类课程。实践导师与学科导师不定期到学员所在学校指导课堂教学实践，诊断课堂教学中存在的问题，促进学员展示个人教学特色与创新，表达对教学原理及其实践的见解，反思不足的原因，探讨解决对策或思路。有针对性地促进学员形成个性鲜明的教学风格、论证与升华教育思想。并组织学员到实践导师学校跟岗研修，开展课堂教学观察、研讨及比较研究，促进学员体悟导师的教育智慧及教育信念，学习先进的教学模式，修炼教学实践能力，比较、反思自身教学实践，发展教师专业素养。

（4）开展线上研修活动。借助网络研修社区以教师工作坊的形式开展线上研修活动。指导、督促学员设计与实施个人专业发展规划，交流教育理论专著文献研读心得、教学实践及研究的反思，研讨教学创新思路及教学主张凝练等，及时了解、解决学员研修存在问题，激发其持续保持研修自觉性与钻研热情。

（5）发挥示范引领作用。搭建课题研究、“著书立说”及“送培送教”平台。深入指导课题申报、立项、实施及专著、论文撰写与发表，组织“送培送教”公开课及专题讲座开设等，提高学员的区域教科研的领导力。

（三）反思与建议

1.凸显教师专业素养发展的自主建构性

根据社会建构主义学习观与教学观，教学名师专业素养发展策略重视激发学员理论自觉，保持对教学问题的敏锐及主动探究实践的精神，组建研修共同体，指导学员根据有关教师教育课程文件、学科课程文件、基础教育改革政策精神，以及个人研修兴趣与需求，制订个人专业发展规划，实施课例自主研修，以教育理论理解、检验和批判性地反思教学实践，论证及凝练具有鲜明学科特征及个性化的教学主张，使之富有逻辑性与思想性。在此过程中主动建构教师知识，提升教师能力，发展教师品格素养，丰富教师信念。

2.体现教师教学实践的情境性

社会建构主义的教学实践模式强调课堂是社会交互作用的场域，认为课堂教学是道德性与伦理性的实践、认知性与技术性的实践、人际性与社会性的实践相互交错复合的活动，具有价值冲突性、不确定性、不稳定性、复杂性及独特性。［11］教学名师专业素养发展策略重视教育实践情境的特殊性、教师认识的特殊性及教师教育内容的特殊性，强调立足课堂教学实践，在教育教学理论观照下，深刻领会学科课程改革精神，反思、研究、解决个人教学实践中存在的问题，在一定的理论高度论证、阐明个人教学主张，并在教学实践中践行教学主张，促进教学主张的改进、完善和丰富，不断创造其意义和价值，使得教学有创新、有风格、有理论支撑、有推广价值，促进学生发展的同时，发展自身教师专业素养。

3.促进教师成为“反思型实践家”

美国哲学家唐纳德·A·舍恩（Donald A.Schon）强调“行为中的反思”，认为与复杂情境进行对话与反思，并作出灵活应对，是教师成为专业工作者、获取或创造更多新知识，以及成为“反思性实践家”（reflective practitioner）的关键。［12］名师专业素养发展策略重视开展一系列临床教学研究式研修活动，引导学员对由教学实践经验引发的犹豫、困惑展开“反思性实践”及行动研究，处理教学内容及师生关系，判断和选择教学策略，洞察多样的教学可能性，作出正确的决策，解决复杂的课堂教学情境中一次性的、不可重复的问题，提高教学实践能力。并促进教学实践经验与教育教学理论有机结合，反思、充实、引领教学实践，加工、提炼、升华为充满教育智慧的、可资借鉴的教学主张，促进教学改进、重组及创新的同时成为“反思型实践家”。

遵循名师专业发展规律及其诉求，激发其专业发展的自觉性，立足课堂教学实践，深入开展教育教学理论研修及教育科学研究，在学习—实践—反思中，跳出学科课程教学的桎梏，关注区域教育、国家教育的发展，从学生核心素养培育的视角重新思考学科教育，不断升华个人教育思想，追求教学主张内涵的真善美，发展教师专业素养，由卓越教师向教育家型教师发展。