以学论教的高校课堂教学评价指标体系设计应用

郑长焰 侯玲玲

（1.福建农林大学教务处，福建 福州 350001；2.福建农林大学金山学院，福建 福州 350001）

新时期，教育部下发的《关于提高高等教育质量的若干意见》对高等教育课堂教学工作提出了新的要求。即明确人才培养中心地位，以科学的高等教育发展观，走内涵式发展线路，进行课堂教学的全面调整优化建设。据此，探究如何在高校课堂教学内涵建设背景下，构建与当代教育发展理念下相符合的课堂教学评价指标体系，就成为我国高等教育院校面临的重要任务。

一、以学论教的高校课堂教学评价指标体系设计必要性

人才培养是高等院校的基本职能，人才培养质量也直接影响了高等院校品位及竞争力。而高校人才培养质量受课堂硬件资源及设施、教学方法、教师能力等多种因素影响。在现今时期的高校课堂中，班级学生不认真听讲、逃课等情况频发，而部分教师也没有严格约束上述现象。［1］这一情况的出现，不仅表明高校学生对课堂教学质量满意度较低，而且反映了多数人员对课堂教学质量评定缺乏明确的判断依据。此时，高校就需要在内部构建以学生为主体的课堂教学评价指标体系，通过量化工具，客观、合理呈现高校课堂教学情况，为高校课堂教学效果改进提供依据。

二、高校课堂教学评价指标体系运行现状及问题

（一）指标体系过于单一

在高等院校现有教学评价指标体系中，虽然根据不同学科设置了不同的课堂评价标准，但是在类似课程教学质量评价时并没有进行区分。如相对抽象枯燥的课程思想政治理论课程，与部分应用性较强的英语口语课程评价采取同样的指标进行评价。不仅忽略了不同课程专业性，而且影响了评价结果的可信度。

（二）评价导向过于刻板

现阶段我国高等院校学生评价表仍然以“知识”“讲授”为核心，过分注重客观化及刻板化。不仅无法反映学生自身兴趣、个性及思想，而且缺乏人性化师生沟通、互动内容，制约了我国高等教育院校整体教学评价机制运行的功能效用有效发挥。［2］

（三）指标内容不明确

在我国高等院校现有教学评价指标体系中，部分指标表述较模糊、空洞。如“备课充实，课堂内容丰富”“责任心强，对自身工作专心负责”等，缺乏可行性。而课堂教学评价指标明确内涵的缺失，也影响了高校内部学生评价结果的有效应用。

（四）评价标准不规范

在近几年发展进程中，我国部分高等教育院校没有根据时代发展需求，对原有教学评价指标体系进行调整。甚至原样照搬其他高等教育院校课堂教学评价指标表格。再加上同一个课堂教学评价指标表格中缺乏一致的操作标准，导致整体课堂教学评价体系随意性较大，最终阻碍了学生课堂教学评价公平、公正。

三、以学论教的高校课堂教学评价指标体系优化设计路径

（一）以学论教的高校课堂教学评价指标体系设计原则

合理的设计原则，是以学论教的高等院校课堂教学评价指标体系设计工作顺利进行的前提。因此，在以学论教的高等院校课堂教学评价指标体系设计阶段，设计人员首先应依据科学性原则，预先分析课堂教学目标实质结构，寻找影响指标体系运行效果的要素；并以同一体系内各指标相容性为入手点，从侧面出发，进行协调处理，保证各评价指标间相对独立性及总评价指标的协调同步性。

其次，为保证课堂教学评价指标有效应用，高等教育院校评价指标体系设置人员可依据可测性原则。合理选取学生课堂教学评价观测点，优先采用问卷式或行为化语言，将评价指标分解为多个可直接判定的问题［3］。保证课程教学评价指标体系与实际课堂教学情况相一致。

最后，基于高校课堂教学评价量表制定的科学性，高校相关人员应依据众议性原则，广泛收集校内师生的意见。鼓励校内学生参与评价指标制定，以加深校内学生对评价结果的理解，为整体教学评价活动顺利进行提供依据。

（二）以学论教的高校课堂教学评价指标体系框架设置

为充分体现高校课堂教学评价指标体系以学论教特征，高等教育院校可选择调查式量表作为学生课堂教学评价指标体系的主要表现形式。即依据高等教育教学评价理论，结合高等课堂教育规律，将课堂教学评价指标细化为若干个可直观判断的观测点；并利用简单句式，陈述各专业学生期望的课堂教师教学形式及内容。

以李克特等级评价量表为例，依据李克特等级评价量表在形成性目的评价及总结性目的评价中表现情况，高等教育院校课堂教学评价指标体系设置人员可利用统计分析的方式，确定课堂教学评价范围。随后综合考虑课堂教学评价理论、课堂教育理念及教学规律。借鉴国内北京师范大学、同济大学等代表性高校学生课堂教学评价量表设置思路，设置与本校实际相符的学生课堂教学评价量表。如根据学生课堂教学评价目标、功能、原则，高等教育院校课堂教学评价指标设置人员可从学论教实质出发，确定学生课堂教学评价维度。如教学内容、教学素养、教学态度、教学效果、教学方式等［4］。其中教学内容、教学素养、教学态度为输入模块，教学方法、教学效果分别为过程实施、结果输出部分。通过各环节共同作用，可形成一个闭环课堂教学质量保障体系，为高校课堂教学内容及方法改进提供依据。

在学生课堂教学评价维度设置完毕之后，依据可测性、科学性及全面性指标，高等教育院校学生课堂教学评价指标设置人员可以对每一维度进行细化设置；并广泛征集内部参与主体意见，与专业研究者、教学管理者及教务处进行信息交互，完成学生课堂教学评价二级指标设计工作。具体学生课堂教学评价指标体系结构如表1 所示：

表1 高校学生课堂教学评价二级指标体系

（三）以学论教的高校课堂教学评价指标体系权重设置

在上述学生评价课堂教学评价指标体系设置完毕之后，高等教育院校学生评价课堂教学评价指标体系设置人员可对二级指标设置不同的指标权重。即非常赞同、比较赞同、基本赞同、不赞同、很不赞同五个等级［5］。指标偏好比例设计则采用李克特五级量表表示。据此，在学生课堂教学教学效果评价阶段，则可采用不同的等级进行划分。其中非常赞同为4，比较赞同为3，基本赞同为2，较不赞同为1，很不赞同为0。在各指标偏好比确定以后，高等教育院校可利用Matlab 软件进行各元素占比的统计分析，以保证整体统计数据的科学合理性。

四、以学论教的高校课堂教学评价指标体系应用措施

（一）以学论教的高校课堂评价指标体系应用准备

在以学论教的高校课堂评价指标体系应用前期，高等教育院校可在学生对教师课堂教学不同评价指标要素设置的基础上，增设学生的基本情况。如学科、性别、年级等。同时为保证该学生课堂教学评价指标体系的有效利用，高等教育院校可利用Cronbach’s Alpha 系数，对量表进行信度分析。并对学生课堂教学评价指标质量进行检验，以修正不合理选项，保证整体学生课堂教学评价量表信度。有条件的情况下，高等教育院校也可以在小范围内展开预调查，了解校内师生对教学评价指标体系的意见，以便为学生课堂教学评价指标体系进一步修正完善提供依据［6］。

（二）以学论教的高校课堂评价指标体系应用过程

一般高等教育院校学生课堂评价工作需由系上统一安排时间，由学生对本学期任课教师进行评价。据此，在课堂教学评价阶段，首先，高等教育院校可将设计完毕的学生课堂教学评价指标来量表发放给各专业各年级学生。以学生为中心，进行课堂教学的系统化、科学性评价。同时为提高学生课堂教学评价反馈的实效性，高等教育院校可借助校内现有超星泛雅网络课程资源平台。以现有课程为核心，以校内教师为主要引导者，以学生为评价主体，沿课程教学主线，将师生交流互动、答疑、管理、课堂教学等模块进行高度整合。同步进行作业、答疑、评价、讨论等活动。此时，高等教育院校内部学生可以通过微信、QQ 等网络平台，多形式参与课堂教学评价。课堂教学人员也可以随堂在智能移动设备端发布课堂教学质量调查量表。根据班级学生评价反馈内容，第一时间调整课堂教学方法及内容。需要注意的是，在学生课堂教学评价指标体系应用过程中，高等教育院校应注重教学人员教学水平发展的阶段性，逐步淡化教学评价结果、奖惩、考核间联系，以提出课堂教学改进建议为核心，帮助高等教育院校内部各学科教师提升自身教学水平。随后在不同阶段，高等教育院校可调整对课程教学质量评价标准。综合利用应届毕业生调查、期末评价、过程评价等方式，全面、客观评测教师教学情况。同时选择恰当的时机，进行及时反馈。

其次，在开展某阶段知识点教学评价时，考虑到单一课堂教学评价对专业课程教学质量提升的限制，高等教育院校可以学生课堂教学评价参与主体为核心，强化课堂教学评价重要性及评价结果应用宣传［7］。在明确的课堂教学评价内容选择及评价指标体系设置原则的指导下，对每一个二级评价指标具体内涵进行详细解读；并着重指导低年级学生客观评价方式，逐步加强校内师生对课程教学评价的认识，为学生课堂评价指标体系的有效利用提供依据。在此基础上，高等教育院校可联系专业学科教师、教学管理部门及各专业学生，在三者之间搭建高效流畅的信息交互平台，为“过程改进提升”逐步代替“结果总结评价”提供充足驱动力。

最后，在高等教育院校学生课堂教学评价结果获取之后，高等教育院校应以校内各专业学科教师发展为导向，从学生课堂教学评价结果展示、公布、运用等方面入手。在保证学生课堂教学评价材料私密性的同时，将学生课堂教学评价结果进行分级公布、展示。即采取正向与负向相结合的方式，逐步扩大正向激励作用［8］。需要注意的是，在学生课堂教学评价阶段，高等教育院校应避免将最终学生课堂教学评价结果与专业课程教师奖励挂钩，弱化教学评价最终结果与教师薪资的联系。特别是对于专业教学经验较丰富的教师，在学生课堂教学评价时，应注重外部评价与自身评价的有机结合；而在青年教师课堂教学质量评价时，高等教育院校可以定性评价为主体，充分尊重青年教师个体评价。即在评价阶段，与青年教师进行充分的信息交互，允许青年教师对学生课堂教学评价结果进行辩护。

（三）以学论教的高校课堂评价指标体系应用结果

将设计完毕的学生课堂评价指标量表应用到某高等院校后，得出该高校学生课堂教学评价结果平均值如表2 所示：

表2 学生课堂教学评价结果

由上表统计结果可知，在学生课堂教学评价各分项指标得分平均数方面，该院校某专业课程教师在资料选择（教材及参考资料选择适宜）、教学目标（教学目标明确、教学要求合理）、效果巩固（强化练习，巩固教学成果）等方面表现较突出。且该院校内学生较为重视的五项指标大多集中于专业教师教学内容、教学效果两个维度。而在教学纪律、教学态度等方面评价指标较低，表明该院校专业课堂教学中教学纪律较差，板书规范程度不足。据此，高等教育院校可为部分教师提供教学培训、技术支持，并邀请教育领域专家进校为青年教师提供专业指导，以逐步解决该高等教育院校在教学纪律、教师板书规范方面存在的问题，保证课堂教学质量有效提升。

依据上述教学结果，高等教育院校可要求校内教师在进行相关专业课堂教学设计时，以专业学生为主体，综合分析专业学生已掌握知识、疑惑点及出现频率较高的错误点。以原有知识经验作为新的知识增长点。通过新、旧知识点及经验间的反复、双向作用，帮助学生形成新的知识经验，为课堂教学效果的切实提升提供依据。

五、总结

综上所述，以学生为主体的高校课堂教学评价是高校质量保障体系建设的重要组成模块，与高校人才培养质量直接相关。因此，在我国现代高等教育全面转型的背景下，高校应注重教学评价艺术，以现代高等课堂教学评价理论为指导，面对当前高校学生课堂教学评价不足展开调查；并设置对应的课堂教学评价指标体系，保证以学论教的高效课堂教学评价指标体系的有效应用，为高校课堂教学质量提升提供依据。