以观促学，以察促深

文/胡佳 浙江省宁波市东钱湖镇中心幼儿园

幼儿行为观察是教师了解和解读幼儿的基本和主要途径，也是教师实践班本课程中的重要措施。观察是为了读懂幼儿，了解他们的身心发展水平、行为动机、情感态度、思考与需求等，从而更好地支持幼儿发展。作为一线教师，每天与孩子快乐地相处，可当我们带着观察的眼光、分析的思维、反思的头脑扎根于幼儿身旁时，就会发现幼儿许多的“耶～”时刻、“咦？”时刻、“哇！”时刻。我们在感叹幼儿带来惊喜的同时，自身专业能力也不断发展，从而真正推动幼儿的学习，使其更加有效与深入。

一、察颜观色——甄别兴趣点，了解真实需求：耶～好开心

孩子的表情是骗不了人的，用“喜形于色”来形容他们最适合不过。教师通过观察孩子的表情、情绪可以知道他们当下的愉悦程度，了解他们的兴趣所在。例如：在班本课程后期的萝卜大丰收中，孩子们通过前期调查了解萝卜冬藏的多种方式，然后投票选出了最想尝试的三种：腌制、风干、窖藏。腌制是孩子们呼声最高的一种储藏方式，在腌制萝卜的过程中充满了孩子们的欢声笑语。

安安：我最爱吃奶奶做的腌萝卜了，爸爸妈妈也很喜欢吃。

赫赫：我外婆还会做臭冬瓜，可是我不喜欢臭臭的，腌萝卜不会也是臭的吧！

双双：我还吃过酱黄瓜，可是它长得和黄瓜一点儿也不像，萝卜也会变样吗？

孩子们纷纷表达自己对腌制的经验、想要腌萝卜的渴望和自己的疑惑。在这个过程中，教师敏锐地观察到了孩子们的兴趣点，随后分析兴趣的教育价值点，决定是否开展活动。在一系列的观察和分析后，腌制萝卜活动随即展开。教师通过谈话、讨论、调查等多种方式，聚焦腌制，了解幼儿的已有经验，进而挖掘分析关键经验与其中蕴含的教育价值。

表1 幼儿讨论内容的价值分析

在制作腌萝卜的过程中，许多事情都是孩子们第一次接触，引起了他们深层的探究兴趣。过程中，孩子们也不断提出各种问题，进而生发出新的探索内容。

表2 幼儿问题的价值分析

教师的观察和倾听是支持孩子保持真我的基础，幼儿为主的课程不是教师全然的放手，而是退一步、等一下、多看多听，给幼儿自主发展、表达自我的机会，可能会涌现许多的“耶”时刻惊艳我们。

二、察言观行——发现矛盾点，促进知识重构：嗯，动起来

皮亚杰认为认知的发展就是已有经验与新知识之间的相互冲突、组合、替换、平衡、重构的过程。而且在现实中很多教师都面临一个问题：明明知道孩子们这样做是错的，可是我们应该怎么办呢？这和皮亚杰的理论是共通的，错误是否具有价值，这就要看教师如何进行有效的引导，让错误引起幼儿的思维冲突，捕捉矛盾点，从而更新已有认知结构。在《萝卜》课程的初期，幼儿了解养护萝卜的要点，知道定期要浇水、除草，可就是这个看似简单的除草原来内含玄机。

观察：孩子们拔草的时候只是拔叶子，可是根仍然留在泥土中。

疑惑：如何让孩子们了解正确的除草方式呢？

思考：第一，幼儿还没意识到除草方式的错误；第二，幼儿不会除草是因为不知道根对植物的重要性，认为把露在外面的叶子拔掉草就死了。

做法：首先，让幼儿自己发现拔草方式的错误。教师有目的地引导幼儿观察同一块地方拔完叶子以后还剩下什么，尝试拨开土壤看一看。同时，从了解一棵植物着手，借助绘本《一粒小种子的成长》，认识根茎、叶、花、果实、种子，“哇，那要把根拔掉才可以。”孩子们理解了，原来除草要除去根，而不是叶子。让人惊喜的是孩子们还对浇水有了新的认识，原本他们认为是叶子在喝水，所以总是将水浇到叶子上，这次对植物有了深入了解后，他们才恍然大悟，原来根才是小嘴巴，纷纷发出了“以后浇水要往泥土里浇”的感叹。

图1 幼儿对根、叶的讨论

教师需要抓住每一次错误，以正面的态度看待错误，将错误当作学习的好时机。卡普尔提出的有效失败就是教师需要特别重视的一个学习事件类型，意味利用失败作为后续教学的准备。首先，教师需要转变观念，再多的无效成功也是没有意义的，不要把正确作为唯一目标。知是行之始，茫然无知难免犯错，而错误的纠正就是知识结构的重建与进化，但是教师强行灌输的知识和幼儿主动学习的知识是有本质区别的。教师会观察到许多现象，最重要的是教师如何将观察到的现象经过思考转化为隐形的指导，为幼儿提供自我纠错、自发学习的机会，将主动权还给孩子。

三、察问观惑——提高质疑力，注重问题解决：咦？为什么

孩子是天生的科学家，他们永远对世界充满了疑问。因此，教师需要珍惜孩子每一次自发提问，不仅要听到，更要用心“看”到幼儿的疑惑。利用问题产生的契机作为进一步活动的生发动力，让活动成为探索问题成因及解决方式的过程，真正促进幼儿知识的提升和应用。

表3 “萝卜长不大”疑问的幼儿行动记录

在漫长的养护过程中，孩子们一开始“萝卜长大了吗？”的期待慢慢变成了“萝卜怎么还没长大！为什么萝卜长不大呀！”的困惑。是的，我们的萝卜长得特别慢，这是为什么呢？我们一起带着问题进行了讨论和探索，幼儿根据自己的已有经验进行了大胆猜想，我们将猜想一一记录，并且通过实地考察、咨询专家的方式进行验证，最后形成《萝卜养护手册》来解决萝卜长不大的问题。

因此，每一个问题的出现都是幼儿得以深度学习的好时机。教师需要让问题有效化，产生正面的教育意义，勇于正视问题，与幼儿一同探索；需要通过观察了解幼儿问题产生的原因及难题无法突破的根源，才能对症下药，抓住问题的关键，支持幼儿借助问题的解决过程推动学习不断深化，从而实现深度学习。

四、察研观思——形成探究力，促进高阶思维：啊，这样呀

蒙台梭利认为教师应该创设“有准备的环境”。但是，教师习惯从教育经验出发进行思考，容易将成人思维强加于幼儿行为中，往往脱离幼儿的真实情境，让教师的观察陷入被动。事实上，幼儿的想法、行为、情感表现等都具有儿童性特征。教师在观察幼儿时，应该藉由幼儿的世界观来了解他们的身心意识，以此来正确地透过幼儿行为表达教育思想。

例如在收获萝卜的过程中，教师追随孩子的脚步，和孩子一起走出经验的牢笼，形成真正的成长型思维。

观察：有一天散步时，安安发现有些萝卜露出来了，“快看！这里有白白的，还有一点红红的。”原来是第一批种下的“一点红”萝卜丰收啦！孩子们迫不及待地开始拔萝卜，可是“嘎嘣”一声，萝卜断了，只拔出来一半，还有一半留在了泥土里。

思考：拔萝卜不就是拉着叶子往外拔，难道不对吗？

做法：回到教室后，我们开始了讨论，并且进行了模拟，如果两个人分别两个方向拉一个东西，这个东西就会断，那么萝卜下面有什么在拉着它呢？原来是因为泥土，是不是要把泥土先拨开呢？心动不如行动，孩子们一起去试试。在尝试之后，一个个大萝卜顺利地拔了出来，孩子们有了自己的经验。

这个案例很好地向我们展示了认知模式的形成过程，知识就是在一次次的否定—形成、再否定—再形成的过程中逐渐接近真理的。思维的进阶也是如此，幼儿从原本的低阶思维向高阶思维转变，不只是对知识进行简单应用，而是在其中进行了分析判断，结合真实情景进行综合理解后行动。

五、察验观获——建立反思力，迁移有效经验：哇！成功啦

知识迁移是“一种学习对另一种学习的影响”，是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力形成的关键环节。每种经验之间都有着联系，经验又是连续的，因此，教师在活动前需要思考本次活动的经验起点，与前期哪些经验衔接，又能留下哪些有价值的经验。教师还要引导幼儿思考“类似的经验还能解决哪些问题”，突出问题解决过程中经验的相关性，加强迁移应用，促进幼儿知识水平的上升。

例如在实施储存萝卜的另一种方式——风干前，其实幼儿已经在食研馆进行过水果干的制作，有了一定的前期经验。

幼儿第一次尝试

过程：将水果切小，有的切片，有的切成小块，铺平晾晒在阳台上。

结果：大部分水果腐烂发霉。

分析：

妍妍：一定是太阳不够大，水果还是湿湿的。

思思：我吃过的水果干都是薄薄的，我们的水果太大了。

迪迪：奶奶把鱼挂起来可以晒得很干，我们把水果挂起来是不是能晒到更多太阳。

幼儿第二次实践

过程：孩子们的想法到底对不对呢？教师把结果留给他们去试一试。孩子们根据自己的反思，吸取经验后，进行了第二次的尝试。首先，查看天气预报，选了连续晴天的一个星期。然后，切水果的小朋友把水果切得特别薄，用串珠子的方式把水果串起来挂在阳台上。

结果：水果干制作成功。

孩子们将制作水果干的经验进行正迁移，帮助顺利制作萝卜干。

本次班本课程的尝试突破了以往“重结果轻过程”“重形式轻反思”“重成功轻失败”的教育现象，逐步形成以发展性眼光观察、以成长型思维对待幼儿学习行为的绿色教育理念。教师借助大自然这个活教材，通过萝卜班本课程的实践，围绕“种→养→收→享”四大板块，以田园劳作、田园探究、田园艺创、田园故事等多种形式展开，用有心的眼睛、有爱的耳朵、有思的头脑充分“观察”，从而促进幼儿在不断的体验、实践、试误、分析、反思中深度学习，健康成长。