教育发展之“正道”

【摘 要】所谓教育发展的“正道”，即我们应当很好地把握“大教育”与各科教育之间的关系。另外，与片面强调基础教育阶段各个学科的“整合”相比，我们又应更加重视专业化发展，努力超越“狭隘学科视角”，并从更广泛的角度做出分析思考，从而为更高层次的“整合”打下必要的基础。

【关键词】学科整合;大道归一;“大教育”;学科教育

【中图分类号】G420  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）26-0021-05

【作者简介】郑毓信，南京大学（南京，210093）哲学系教授，博士生导师。

一、“基础学科之整合”与“大道归一”

笔者长期以来一直有这样一个观点：不同学科的教师，特别是数学教师，应当与语文教师增强相互了解，很好地向对方学习。

例如，小学语文教师支玉恒撰写的《说说我们的语文教學》一文就引起了笔者的很大兴趣。这首先是因为这位名师的教学经历与其他人很不相同：“支玉恒老师是我国小学语文教育界的传奇人物，他半路出家，改教语文，终成一代名师。他的学生是真正意义上的‘语文是体育老师教的。从1989年执教示范课《第一场雪》在小语界引起轰动，他的教学艺术开始在全国范围产生广泛影响。”[1]88

当然，笔者主要关注的是支玉恒老师的教学思想。例如，他的以下论述就引发了笔者的强烈共鸣：“通过‘好问题，加大教学步骤的跨度，引导学生自主地、个性化地学习。”[1]89“比如，《只有一个地球》一课教学，在学生读课文读到一定程度的时候，我提了这样一个问题：‘同学们猜猜我要提一个什么问题？学生七嘴八舌地说开了……学生有不少问题提得很好……但这还不是我心中理想的问题。当学生都猜不着的时候，我说出了我的问题：‘读完这篇课文，你的心里是什么滋味？……我不要学生直接回答我。如果说甜，哪儿甜，为什么甜，课文的哪一段使他感到甜，怎么甜，他要能读出来，让大家评价他读得甜不甜。哪一句读得不甜，同学们帮他读。而我则借这个机会进一步引导学生深入地体会情感，并进一步进行朗读指导，通过朗读领悟，再通过朗读把这种领悟表达出来、传递出来。整个课堂就这样进行。”[1]92这不就是数学教学中的“问题引领”吗？

首先，这正是数学教育领域近年来的一个明显热点，即对于“问题引领”的突出强调。就这方面的早期工作而言，可以说是集中于“核心问题”的提炼，包括对于数学教学为什么应当突出“问题引领”的理论分析：这在很大程度上可被看成是由数学学习的本质直接决定的，因为数学学习是一个不断优化的过程，并主要依靠后天的学习，更离不开教师的直接指导;再者，这也可被看成教学中我们很好地落实这样一个基本教学思想的重要途径，即在充分发挥教师的主导作用的同时，也能切实落实学生在学习活动中的主体地位。

其次，通过这些年的教学实践与理论总结，数学教育工作者在这方面的认识又有了不少新的发展，特别是这样几点：一是相对于单纯的“形式”而言，我们应当更加重视问题的实质，特别是，教学中的“核心问题”是否来自学生并不重要，重要的是，这个问题能否引起全体学生的兴趣，他们愿不愿意积极地从事相关研究，特别是进行深入的思考;二是相对于唯一强调“大问题教学”或是“问题串的设计”而言，我们应当更加重视二者的综合应用，特别是，能针对具体的教学内容和教学对象等灵活应用这两种方法，以促进学生更积极、更深入地进行思考;三是相对于单纯强调教师的“问题引领”而言，我们又应更加重视学生提出问题能力的培养，这直接关系到我们如何超出单纯数学知识的学习，从而更好地发挥数学教学的作用，特别是，能帮助学生逐步地学会学习。

还应强调的是，“（数学）深度教学”的相关理论为上述发展提供了重要的支持。所谓数学深度教学，是指数学教学必须超越具体知识和技能深入到思维的层面，由具体的数学方法和策略过渡到一般性的思维策略与思维品质的提升，我们应帮助学生由在教师（或书本）指导下进行学习逐步转变为自主学习，包括善于通过同学间的合作与互动进行学习，从而真正成为学习的主人。

尽管上述分析集中于数学教学，但以此为背景，读者也就可以很好地去理解，笔者为什么又会对语文特级教师周一贯的《深度阅读“产生”机制的基本模式》这篇文章产生极大的兴趣，特别是其中提到的这样一个观点：“在阅读中能‘产生新问题，并能把新信息和已知的旧信息结合起来解决问题，这个思辨的阅读过程指向的就是深度阅读。”[2]22

强调阅读是广大语文教师的一项共识。这一点从支玉恒老师的以下论述中即可清楚地看出——“我今天的《匆匆》这一课的教学，教学手段非常简单……教学手法，简单到一个字——读。教学过程，简单到三步：第一步，第一节课，不管用什么方式，就是让学生好好读书，没有什么别的事;第二步，让学生再读书，去感悟，就是‘去倾听作者对你说了些什么，这是读后之思，通过‘听听作者在你耳边轻声絮语都说了什么，让学生来思、来体会和领悟作者的思想感情;第三步，让学生思考‘读了文章你想说些什么，来和作者进行心灵沟通，向作者倾诉，写出最想说的一句话，写出后让他们读，写得比较好的，让他写在黑板上。这三步中，除第三步没有读课文外，其他的两步一直在读……整节课也就是一句话：始终都在读。”[1]89

支玉恒老师还联系教育的“三维目标”对此做了进一步说明：“为什么现在提倡要多读，特别是朗读？因为朗读是最具综合性的一种语言训练、语言实践的方式……我觉得，一个爱朗读、敢于朗读的学生，一定是热情的、开朗的、大胆的、自信的，一定是善于和乐于表现自我的。热情、开朗、自信、善于和乐于表现自我，不正是一个人优秀的性格吗？”[1]97

其实，我们当下也面临着“阅读教学进一步应该怎样发展”这样一个问题，这正是周一贯老师提出“深度阅读”这个概念的主要原因：“让学生在理解课文的基础上，从课文中获得某些新的‘产生，应当是走向深度阅读的重要机制。这里所谓的‘产生，指的是引导学生能从课文中的‘此引出课文外的‘彼，也就是学生能运用生活中、前认知中的经验，灵活地解决在课文阅读中产生的新问题。”[2]22“从根本上说，学生能在阅读中‘产生新问题，并把新信息和已知的旧信息结合起来，进行联系、开发和组合，这无疑是一种可贵的创造性阅读。这样‘产生的新问题就是富有‘挑战性的问题;这种‘产生的过程，就是‘思辨的过程;这种解决新问题的能力，就是创造性能力。可以说，这样的阅读便是一种‘深度阅读。”[2]23简言之，周一贯老师在此追求的就是一种“从‘文内到‘文外的‘产生机制”。

显然，上述论述与数学教育领域中“深度教学视角下的‘问题引领”具有高度的一致性，包括对培养学生提出问题能力的高度重视。

基于这样的认识，笔者认为，这就应被看成教育发展的一条“正道”，即与片面强调基础教育阶段不同学科的“整合”相比，我们应当更加强调专业化的研究。正如上述实例所表明的，专业化的高度发展必然会促成对专业本身的超越，从而出现“大道归一”的现象。与此相对照，如果我们在尚未很好地实现专业化的情况下就片面地提倡不同学科的整合，则不仅不可能真正实现“对于专业化的必要超越”，更有可能会因此而由（初步的）“专业化”重新回到“无专业”这样一种较原始的状态，后者更可被看成中国古代教育思想给予我们的一个重要启示或教训。

二、“大教育”与“大学科”

数学课程改革先行一步，取得经验后再向其他学科领域推广，众所周知，这是新一轮课程改革在开始阶段采取的实施途径。这种“以特殊带动一般”的做法在教育以外的其他领域显然也有广泛的应用，但在教育领域中很容易造成“一科独大”的局面，即未能跳出本专业并从整体性教育的视角去思考各个相关的问题。与此相对照，我们应牢固地树立这样一个认识：无论是数学教育或是其他学科的教育，都只是总体性教育事业的一个有机组成部分，我们应以实现教育的整体性作为主要的工作目标。

例如，在笔者看来，各个版本的《数学课程标准》中对于“数学核心概念”的突出强调都多少表现出了上述倾向，更不用说这样一种观点，即认为我们可将此等同于“数学核心素养”，却未能认识到这正是“努力提升学生的核心素养”这一理论思想给予各个学科教育的主要启示。我们必须超越自身专业，并从更广泛的角度去认识自己的基本目标。再如，即使就现今较为流行的关于“数学核心素养”的以下解读而言，应当说也未能完全摆脱所谓的“大学科”视角——“现在，我们强调学生核心素养的发展，关注数学学科在人的素养发展中起到的作用，也就是说，通过数学学习，学生应当成长为什么样的人，这就是数学教育的终极目标：会用数学的眼光观察世界，会用数学的思维思考世界，会用数学的语言表达世界。”[3]因為大多数学生将来未必都会从事数学或其他与数学直接相关的工作，所以要求他们中的每一个人都能很好地做到所说的“三会”就不合理。笔者认为，我们应更加重视数学家波利亚的以下论述：“一个教师，他若要同样地去教他所有的学生——未来用数学和不用数学的人，那么他在教解题时应当教三分之一的数学和三分之二的常识。对学生灌注有益的思维习惯和常识也许不是一件太容易的事，一个数学教师假如他在这方面取得了成绩，那么他就真正为他的学生们（无论他们以后是做什么工作的）做了好事。能为那些70%的在以后生活中不用科技数学的学生做好事当然是一件最有意义的事情。”[4]

正因如此，笔者认为，我们应明确肯定这样一种做法，即以“努力提升学生的核心素养”作为课程改革深入发展的主要方向。但应强调的是，如果缺乏自觉性，仍然可能出现另一种错误，即“大教育”的一统天下，以至于完全排斥专业的分析与研究。

例如，以下做法或许就可被看成后者的一个具体实例，即认为就上述思想的落实而言，数学教育工作者只需正确地复述“核心素养”的“三个方面、六大要素、十八个基本要点”，包括通过逐条对照去发现每一堂课的不足之处与努力方向……恰恰相反，笔者以为，我们数学教育工作者应该深入思考数学作为一门基础学科对于提升个人与社会的整体性素养究竟有哪些特别重要甚至是不可取代的作用，并能通过“理论的实践性解读”很好地落实于自己每一天的工作、每一堂课。

也正是基于同样的思考，笔者以为，以下工作就具有很大的重要性，尽管关注的都只是语文教育：“‘培养终身阅读者，培养负责任表达者，是我校（江苏省锡山高级中学）历经多年锤炼并在2012年最终确立的语文宣言，是我们坚定的学科信念、行动指针。今天，这也是用我们自己的句子表述的语文核心素养。”[5]“学科的育人价值是什么？基于学科特质学生需要的核心又是什么？对这两个问题的追问，是核心素养落地的关键。2009年，重庆市巴蜀小学提出了‘爱读书、善思考、会表达9个字的语文学科核心价值追求。2015年，学校开始研究学科核心素养，并对巴蜀小学语文学科的育人特质进行了再次修改和校本化解读。”[6]

以下则是笔者关于“数学核心素养”的具体解读：数学教育的主要责任就是努力促进学生思维的发展，特别是，能帮助学生逐步学会更清晰、更深入、更全面、更合理地进行思考，并能由理性思维逐步走向理性精神。

进而，我们又只有通过各个学科的分工合作、密切配合，才能真正实现“努力提升学生的核心素养”这样一个总体目标。

由于前一节的讨论已多次涉及“深度教学”这样一个论题，下面，笔者就以此为主要对象，对我们应当如何处理好“大教育”与学科教育之间的关系作出进一步的分析。

正如前一节中关于“数学深度教学”与“深度阅读”的论述所表明的，“深度教学”（和“深度学习”）确可被看成我国教育事业深入发展的一个重要标志和主要方向;但如果相关的论述只是局限于一般性的分析，而未能深入到各个学科领域，那么，就很可能会出现这样的现象，即尽管在内容上十分空泛，但在形式上十分“高、大、上”，会使人望而生畏、望而却步：“深度学习‘深在哪里？首先‘深在人的心灵里，‘深在人的精神境界上，还‘深在系统结构中，‘深在教学规律中。”[7]

进而，这同样也应被看成一个不恰当的做法，即力图从“大教育”的角度建构起某种普适性的理论，特别是，认为我们可以按照某种统一的模式彻底解决各门学科如何做好“深度学习”的问题。

当然，上面的论述并不是要否认一般性教育理论对于各科教育教学工作的指导意义，包括我们应从一般角度对“深度学习”做出深入的研究，从而就能在一定程度上起到“理论普及”的作用;但同时，我们也应明确强调从专业角度做出进一步研究的重要性，特别是，我们不应认为只需将所说的“一般性理论”直接应用到各个领域就可很好地解决各个学科的相关问题，更不应认为只需应用“一般性理论的简单介绍+本学科的教学实例”这样一种模式就可建立起各个学科的相关理论，从而为这方面的具体教学实践提供有效的指导。

例如，在笔者看来，我们应从上述角度对《深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）》这本著作展开具体分析。具体地说，由于其主要内容就是关于“深度学习四个重要环节”的简单介绍与相应的“案例链接”，从而完全没有跳出“一般性理论的简单介绍+本学科的教学实例”这样一种模式。但是，任何一位稍有一定经验的数学教师都有可能会提出这样一个问题，即单凭所说的“单元学习”或“深度学习的五大特征”，我们是否就可以顺利解决实际教学中必然会遇到的各种问题？因为书中的很多具体内涵都与这些年教育领域内流行的一些主张十分一致，其中的一些论述可以说存在着明显的理论问题。例如，书中所谓的“单元学习”与现实中人们普遍強调的“整体教学”究竟有什么不同？再者，对于书中强调的“活动”与“（问题）情境”，我们显然也可以提出这样的问题，即它们的准确含义究竟是什么？例如，所谓的“活动”是否就是指“学生的主动探究”或“动手实践”？还是应将“内在的思维活动”也包含在内？所谓的“情境”又是否仅仅是指“生活情境”？相关的“问题”是否一定要直接来自学生？等等。

更进一步说，《深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）》一书完全没有提及我们究竟应当如何去理解“数学核心素养”的具体涵义，《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》一书也完全没有提及“深度教学”的概念，这当然应被看成一个严重的缺陷，因为任何一位一线教师都会有这样一个认识：学生的深度学习需要通过教师的深度教学来实现。

最后，这显然也可被看成前一节中提及的语文与数学教学的实例给予我们的一个直接的启示，即与盲目迷信所谓的“普适性理论”相比，我们应当更加重视从专业的立场，特别是密切联系自己的教学实践做出更加深入的研究，包括从学科的立场对“核心素养”与“深度学习（教学）”这样两个概念做出更为具体的解读。

总之，无论就日常的教学工作还是课程改革而言，我们都不应该唯一强调理论的指导作用，而应更加重视理论研究与教学实践、理论研究者与一线教师的密切合作与积极互动。因为现实已经并将继续证明：“现实之中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外，最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。”[8]

【参考文献】

[1]支玉恒.说说我们的语文教学[J].教育研究与评论，2020（1）.

[2]周一贯.深度阅读“产生”机制的基本模式[J].福建教育，2021（5）.

[3]史宁中.人是如何认识和表达空间的[J].小学教学，2019（3）：14.

[4]波利亚.数学的发现——对解题的理解、研究和讲授：第二卷[M].刘景麟，曹之江，邹清莲，译.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1981：182.

[5]唐江澎.培养终身阅读者，培养负责任表达者[J].人民教育，2017（3-4）：69.

[6]丁小彦.是什么决定了教室的尺度？[J].人民教育，2017（3-4）：106.

[7]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：36-37.

[8]余慧娟.十年课改的深思与隐忧[J].人民教育，2012（2）：33.

[9]郑毓信.中国数学教育的“问题特色”[J].数学教育学报，2018（1）：1-7.

[10]郑毓信.数学深度教学的理论与实践[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020.

[11]郑毓信.数学教育视角下的“核心素养”[J].数学教育学报，2016（3）：1-5.

[12]马云鹏.深度学习：走向核心素养（学科教学指南·小学数学）[M].北京：教育科学出版社，2019.