基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学模式探究

王 改 霞

(内江师范学院 外国语学院， 四川 内江 641100)

随着全球化的不断推进，各国之间经济文化交流越来越频繁，在这一大背景下，中国政府提出“中国文化走出去”的发展倡议。为了顺应社会发展需求和国家倡议，教育部2020版的《大学英语教学指南》明确提出“通过学习和使用英语，增强国家语言实力，有效传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力”。这就要求当代大学生肩负起传播中华文化的使命。无疑，大学生的翻译能力直接决定他们中华文化传播的能力，因此，如何提高大学英语翻译教学效果成为新时代高校大学英语教师研究的新课题。本文在分析大学英语翻译教学现状的基础上，利用以信息化教学手段为依托的翻转课堂教学模式和广泛的网络教学资源，以产出导向法为指导，探讨大学英语翻译教学新模式，以期提高大学英语翻译教学效果。

一、大学英语翻译教学现状分析

在2020年9月举行的大学英语四级考试中，考生在翻译部分的平均得分为4.5分(按15分满分计算)左右(写作部分平均得分为6.5分)，得分率极低。这从一个侧面反映出学生整体翻译能力严重欠缺，翻译教学长期处于大学英语教学边缘化的状态，原因主要归结为以下几个方面：

(一)重视程度不足

2007版的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)强调培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力[1]，这种教学指导思想导致高校对大学英语翻译教学重视不够[2]，而且《要求》中“借助字典”实现翻译目标的规定弱化了(甚至误导了)师生对翻译教学重要性的认识[3]。现在普遍使用的大学英语教材在每个单元的板块设置上，包括阅读、语言点、听、说、写，没有专门的翻译板块来介绍翻译基本理论、技巧和方法，翻译作为课后练习的一小部分，多为句子翻译，主要是对阅读材料中重点词汇或重点句型的巩固练习，不能算真正意义上的翻译练习。这样的板块设置导致多数大学英语教师在每个单元的教学中分配极少的课时来进行翻译教学，翻译教学并没有受到足够的重视。

(二)教学目标不明

明确翻译教学目标对有效开展翻译教学、提高学生的翻译技能和翻译水平至关重要。《大学英语教学指南》和《大学英语课程教学要求》在课程目标的设置上明确提出了听、说、读、写、译五个维度的能力目标，但囿于目前广泛使用的教材单元板块设置，多数出版社提供的与教材相匹配的教案中，并没有专门针对翻译能力的教学目标，这就导致大学英语翻译教学没有统一的教学大纲和明确的教学目标，多数教师对翻译教学目标设置比较随意，对翻译知识的讲解缺乏系统性、科学性，对学生的翻译训练更是严重不足，这种翻译教学对学生翻译能力的培养收效甚微。

(三)教学方法传统、教学手段单一

目前大学英语翻译教学仍然沿用传统的翻译教学模式。针对课后翻译练习部分，多数教师要求学生课前完成相关句子或篇章的翻译，课上教师进行逐句翻译讲解，讲解多以分析句子语法结构、抓句子主干、增添修饰成分为主；少数老师会进行四、六级翻译辅导，但从教学内容的选择、教学设计、教学过程到学生译文的评价，都以教师的讲授为主，教师选取部分翻译技巧进行讲解，给学生分配相关的练习，完成后一起核对参考译文。这种课堂教学模式以教师为主体和中心，注重知识的传授，忽视学生实践能力的提升，学生参与度低，课堂教学较为枯燥，严重影响学生翻译能力的提升。

(四)评价模式不够科学合理

目前大学英语教学对学生翻译能力的评价体现在期末考试中的翻译部分，一般为句子翻译，个别高校要求段落翻译。但不管是句子翻译还是段落翻译，一般都为教材上的原题或教材阅读材料中抽取的段落，学生备考只需要记住参考译文或背诵课文相关内容即可。不可否认，这种考试形式在督促学生注重语言积累和语言输入上有一定的功效，但无法反映学生真实的翻译能力和翻译水平。而且，近年来，很多高校大学外语已实现无纸化考试，为了便于操作，在无纸化考试中不涉及主观题部分，笔者所在的高校要求老师们对学生的写作水平进行过程性评价，并计入期末总成绩，但只字未提翻译能力的评价。个别高校会通过考试来测试学生的翻译水平，但不注重过程性评价，无法体现学生的综合能力。

二、基于POA的翻转课堂教学模式的理论可行性

文秋芳教授及其科研团队在十余年的不懈努力下，提出并完善了产出导向法(Production-oriented Approach，以下简称POA)理论体系。该理论体系基于本土化外语教学，具有很强的针对性。POA由三部分组成：教学理念、教学假设和教学流程[4]。翻转课堂是近年来日渐流行的以资讯化手段为基础的新型教学模式，被称为互联网时代的教育革命。它颠覆了传统学习过程中的知识传授和知识内化两个阶段[5],旨在充分利用课堂时间，实现个性化学习，推动自主学习能力和合作学习意识的发展。

首先，POA理论体系与翻转课堂有相似的教学理念。POA教学理念中的“学习中心说”对传统的以教师为中心的教学理念提出挑战，认为教师在教学中起着主导作用，即引领、设计、支架作用。教师设计的一切教学活动都要服务于教学目标和有效学习的发生。在学的过程中，学生发挥主体作用。课堂教学过程是师生共建的过程。翻转课堂主张学生在课前完成知识的自主学习，学生自主学习的内容和资源由教师提供。教师在学生的自主学习中起着脚手架的作用，是教学资源提供者、指导者和课堂活动组织者。由此可见，两者在教师角色设置上有很高的契合度。POA教学理念中的“学用一体说”强调学中用、用中学、边用边学，学用紧密结合、无缝对接。多年来英语教学因为学用分离，学生学习多年英语而开不了口而遭到诟病，POA教学无疑为饱受争议的英语教学开出一剂良药。翻转课堂强调学生课前在教师搭好的“脚手架”的引导下主动获取基本概念和知识。这样一来，课堂上学生有足够的时间进行语言技能训练，教师给予及时的引导和帮助，从而更有效地提高学生的英语综合语言应用能力，这也充分体现了学用结合的理念。

其次，POA理论体系与翻转教学有相似的评价假设。POA提出“以评为学假设”，认为课堂教学中评与学相结合才能取得更好的学习效果，评价是强化和升华学生所学知识点的关键，是教学活动的后期管理，学生的学习是否能获得最终成功要看后期管理得好不好[6]。教师评价与学生互评应该有机结合，互动循环。教师对学生的学习做出有目的、有重点的专业指导，使评价与学习有机融合。翻转课堂教学模式在课堂教学环节中，教师给学生布置产出任务，开展小组讨论，学生个人或小组合作完成任务，然后小组间进行互评，实现生生交流与学习，最后教师对学生完成任务情况进行综合性评价，帮助学生查漏补缺，强化知识要点，这样的评价也是为了更好地促成学习目标的达成。

第三，POA可以补充翻转课堂教学模式中教学方法的缺失。教学模式是在一定教育理念、教育原则和教学经验的指导下，围绕具体教学目标设计的教学流程，完整的教学模式应包含与之匹配的教学策略、方法、手段和媒体[7]。翻转课堂是将信息化手段应用于教学的教学模式，翻转课堂主张在课前借助信息化教学手段完成知识传授，但没有具体阐述采用什么样的教学方法来传授知识。POA作为根植于中国本土的外语教学方法，有完整的理论体系，有可操作的针对具体教学任务的完整教学流程，加之POA和翻转课堂教学模式在教学理念和教学假设上有较高的契合度。因此，POA完全可以补充翻转课堂教学模式中教学方法的缺失。综上所述，以POA理论为指导设计大学英语翻转课堂教学模式具有理论可行性。

三、基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学设计

POA理论体系主要针对有外语语言基础的学习者，将教学流程设计为产出驱动、输入促成、产出评价三个环节。文秋芳认为，“产出”包括“输出”所指的说和写，也包括口笔译。因此将POA应用于大学英语翻译课堂教学完全可行。以下将针对目前大学英语翻译教学存在的问题，尝试在POA的指导下设计大学英语翻译翻转课堂教学模式。

目前大学英语教材中缺乏翻译版块，为了使POA翻译教学选取的材料有据可依，也为了有针对性地提高学生的翻译水平，本研究选取历年大学英语四级考试中篇章翻译所涉及的题材，将翻译专题分为传统节日、历史文化、环保、教育、经济发展、科技、旅游、体育八大类，这些题材与社会发展趋势紧密相连，也与学生的生活息息相关，可以同时体现英语学习的应用性和人文性，体现了“全人教育说”的理念[8]551。另外，选取的这些题材也与大学英语教材单元话题有较高的契合度，可在单元教学中，选取一个与单元话题相关的题材进行翻译教学，以弥补单元教学中翻译教学的缺失。具体教学设计如下：

(一)产出驱动环节：课前视频或微课呈现

POA理论颠倒了传统教学中从输入到输出的顺序，认为输出既是学习的最终目标，也是学习的内在驱动力。因此，POA主张将产出驱动置于新的学习任务的开头，让学生尝试产出，使学生认识到自我语言能力的不足，产生学习内在驱动力。在此基础上，教师向学生阐述教学目标和产出任务。大学英语翻译教学的基本目标是“学生能有效地运用翻译技巧，翻译题材熟悉、结构清晰、语言难度低的文章，译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误”。由于非英语专业本科生英语水平偏低，且翻译学习不以职业为导向，因此，大学英语翻译教学目标应包含语言知识和翻译技能两个方面。以2015年6月四级翻译真题为例，要求学生翻译一段关于“中国快递业迅速发展”的文字，在产出驱动环节，教师录制小视频，主要包含以下几个方面：第一，呈现真实的交际场景：刚来中国的外国留学生中午看到学生宿舍楼外大量的包裹，感到非常惊讶，想了解中国快递业发展情况；第二，学生尝试产出——向这位外国留学生介绍中国快递业的发展情况；第三，教师展示本次翻译教学的产出任务：翻译2015年6月四级翻译真题。教师将录制好的视频上传到网络教学平台，要求学生两人一组，模仿视频中提供的场景进行交际产出，并将产出的情况录制成视频，上传至网络交流平台，同时也要求学生尝试翻译2015年6月四级翻译真题并将译文上传至网络交流平台。目的在于让学生体会到自身语言知识和跨文化交际能力的不足，产生强烈的学习意愿，也就是学习的内在驱动力，同时也可帮助教师了解学生的真实水平，为“促成”环节的教学设计提供依据。

(二)促成环节

“促成”是POA教学流程中的关键环节，对产出质量起着决定性作用。文秋芳教授主张将一个大的产出任务分解成若干个子任务，这样可以降低产出任务的难度，同时也缩短了产出和输入学习之间的距离[8]554。因此，为了实现语言知识和翻译技能这两个教学目标，笔者将“中国快递业迅速发展”的翻译产出任务分解成两个子任务：向外国留学生介绍中国快递业的迅速发展和完成“中国快递业迅速发展”的短文翻译。为了完成这两个子任务，可将促成环节分解成语言知识促成、翻译能力促成、翻译任务促成，具体操作如下：

1.语言知识促成：课前电子平行文本、视频呈现

教师根据学生在产出驱动环节暴露出来的语言知识和跨文化交际能力的短板，从《China Daily》、《21世纪报》等电子资源上找平行文本，或找与教学内容相关的视频(比如，由中国中央电视台和英国广播公司联合摄制的《美丽中国》中就用英文呈现了大量的中国人文景观，也与四级翻译选题相契合)，通过网络教学平台发放给学生，指导学生根据自己的需求选择性地学习，从输入材料中选取相关词汇表达来补足自己的知识缺口，比如熟悉快递业相关的词汇表达，然后再完成第一个子任务，拍成视频，发布到网络学习平台。这个环节是通过听和读来填补学生语言知识的空白，以更好地完成第一个子任务，也是在帮助促成最终的翻译任务。

2. 翻译技能促成：课前慕课或微课呈现

通过第一个阶段的语言知识促成训练，学生对快递业相关的语言表达有了基本了解，但要完成“中国快递业迅速发展”的短文翻译，学生还要注意英汉语言在词序、被动语态使用、主客观强调上的差异，具体来讲，学生应熟练使用there be句型，掌握词序调整、语态转换等翻译技巧。教师可从“中国大学MOOC”网、“学习强国”中的外语慕课、微课等中选取相关翻译技巧的授课视频，发链接给学生，指导学生在课前观看，使学生了解中英语言文化差异，掌握相关翻译技巧。教师通过网络学习交流平台在线答疑，及时了解学生学习任务完成情况。这个环节是帮助学生掌握必要的翻译技巧和培养学生的跨文化交际意识，为最终翻译任务的达成做准备。

3. 翻译任务促成：课中完成翻译产出任务

促成环节的前两个阶段是翻转课堂的“课前”自主学习阶段，翻译任务促成则放在线下课堂进行。课堂上，教师首先对学生在“语言知识促成”阶段的产出(即第一个子任务)进行评价(可ppt呈现)，帮助学生巩固语言知识重难点，然后简单重构相关翻译技能知识体系。在此基础上，要求学生完成段落翻译产出任务。由于该任务要求从第一个子任务的语言复制过渡到语言的创造性应用，难度增加，对学生更具挑战性，因此，可分步进行。首先引导学生进行分组讨论，找出原文中快递业相关词汇及其所对应的英文表达，深入理解原文，应用跨文化交际知识分析该短文翻译的注意事项，比如汉语中隐形的被动句转化成英语时该如何表达等，然后要求学生独立完成译文，再针对每个学生完成任务时遇到的具有代表性的问题进行小组讨论，最后综合小组成员意见，在网络学习交流平台提交一份小组认可的译文。在这个过程中，教师可介入观察小组讨论情况，为下一阶段的产出评价做准备。

(三) 产出评价环节：课中即时评价+课后延时评价

POA主张“以评为学”，在教师专业的引导下，学生在评中学，学中评，强调师生合作评价，通过评价强化知识体系。在这个环节中，课堂上学生以小组为单位，对网络学习交流平台上的翻译产出任务开展小组互评，并给出评阅意见，最后教师针对每个小组的译文和小组互评的意见进行总结性、专业性的评价。课后教师要求学生根据小组互评意见和教师的专业性指导修改自己译文，再上传至网络交流平台，教师给出评阅意见。如果整体完成情况较好，教师还可安排拓展任务，要求学生完成并上传至网络交流平台。

综上所述，POA指导下的翻译翻转课堂教学模式可细化为图1所示：

图1 基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学模式

四、基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学效果分析

为了检验基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学模式的效果，笔者选取2019级大学英语(二)45班做教学实验(笔者所在的学校大学英语实施分级教学，入学时根据学生的高考英语成绩将非英语专业普通本科生分为A、B两级，45班属于B级班，且通过大学英语四级考试的同学可申请免修)，将学生在驱动环节尝试产出的译文作为前测样本，将产出评价环节结束以后学生提交的译文作为后测样本。为确保评分的公正性和有效性，笔者邀请有大学英语四级翻译阅卷经验的老师，严格按照四级翻译的评分标准，以15分的分值对学生的译文进行评分，然后对评分结果做纵向对比。结果表明，该班学生的后测成绩平均分比前测提高了2.63分(详见表1)，学生翻译输出水平在课后相较于课前有较显著的提升。

表1 45班前后测成纵向对比

为了进一步了解学生对基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学模式的主观感受和评价，笔者从对教学模式的评价和对学习收获的评价两个维度设计问卷，发放给45班的31名学生，回收问卷31份，回收率100%。在对教学模式的评价方面，83.9%的学生认为基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学模式比传统的翻译教学模式更有趣、更能调动学习积极性；67.7%的学生认为POA教学模式使学习目标更加明确，使学习者意识到现有知识水平与产出任务之间的差距，产生学习的动力；80.6%的学生认为大量的平行文本和微课、慕课输入为任务产出做好铺垫，增强了课堂上产出的信心，降低了对翻译的焦虑感和抵触心理；77.4%的学生认为线上线下相结合的学习模式符合当代大学生的学习特点，真正实现了自主学习，学习者可以根据自身知识水平和接受能力在教师提供的资料中选择适合自己的学习内容，学习时长也可因人而异；仅有9.7%的学生认为此教学模式增加了学习负担。以上数据表明，学生对基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学模式总体持肯定态度。在对学习收获的评价方面，77.4%的学生认为有较大收获，主要体现在词汇表达、翻译技巧和英语篇章衔接和连贯方面；83.9% 的学生认为本次翻译内容与社会发展趋势和实际生活紧密相连，很实用；67.7%的学生认为输入阶段输入的词汇表达和翻译技巧在产出任务中得到了应用，很有成就感；64.5%的学生认为他们花在翻译学习上的时间大大增加，帮助他们认识到了翻译学习的重要性；74.2%的学生认为此翻译教学模式有助于培养他们的自主学习能力，也让他们知道平时应该怎样训练来提高翻译能力。综上所述，学生在本次翻译学习中的收获主要表现在词汇、翻译技巧、语篇衔接和连贯、对翻译学习的认识、自主学习能力、成就感等方面。

五、结语

以POA为理论基础设计大学英语翻译翻转课堂教学模式，可将先进的、基于本土的外语教学法与现代化信息技术相结合，整合线上线下学习资源，实现传统教学模式与网络化学习的优势互补，可有效解决大学英语翻译教学目标不明、教学方法传统、教学手段单一、评价模式不够科学等弊端，而且线上线下相结合的教学模式更符合当代大学生的认知特点，学习方式更加自由，有利于实现个性化学习。当然，要真正发挥基于POA的大学英语翻译翻转课堂教学模式的作用，还需要大学英语一线教师进一步深入研究和探索，进行广泛的教学设计、教学实践和实证研究，进一步完善大学英语翻译教学模式，使其能够有效提升翻译教学效果，促进非英语专业本科生中国文化外译能力的发展。