品味语言，体会风景中的情味

王建稳

【摘要】情景交融是优秀写景散文共有的特点。如何理解情景关系，如何透过景物描写体会作者独特的情感和审美心理，无疑是散文阅读的重点和难点。本文以《我与地坛》《故都的秋》情景关系的赏析为例，意在说明引导学生品读语言、分析“物我关系”是理解作者情感的重要方法，在大单元整体任务设计背景下，整合教材内容、建立互文关联的比读策略，是引领学生进入散文深層阅读、走进作者内心世界的有效途径。

【关键词】写景散文，单元整体设计，情景关系，物我关系，比较阅读

现代写景散文的重要特征之一是“贵在有我”。统编高中语文教材必修上册第七单元的《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》三篇课文都是写景散文名篇，由于作者经历、审美的不同，每一篇散文都注入了作者独特的情感，展现了不同的人生思考和感悟。如何通过品味语言透视每一道风景背后“我”的情感和审美，既是写景散文教学的重点，也是难点。笔者在单元整体设计的大背景下，进行了一次“情景关系”微专题教学尝试，将《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》三篇课文放在一起，通过群文阅读、比较阅读，引导学生更深一层地体会不同作者笔下的景中情、画中味、文中意，感悟每一个独特生命个体的审美差异。

一、聚焦核心问题，明确“情景关系”在单元整体设计中的目标定位

必修上册第七单元属于“文学阅读与写作”任务群，共有五篇散文。依据课标对该任务群的要求，该单元散文情景交融的文体特点，以及学生的散文阅读基础，确定如下单元教学目标：

1.鉴赏美景，感悟作者渗透在景物中的情味、哲理和人生思考；

2.厘清文章思路，体会作者的情感，丰富自己的情感和审美体验；

3.反复诵读经典文段，品味语言，感受文章的语言之美、文辞之妙；

4.学习情景交融的手法，选取自己喜欢的景物，创作写景抒情散文。

单元大任务为：配合散文单元的学习，语文组将开展以“走进自然，感悟生活”为主题的读书征文活动。请借助本单元的写作方法，创作一篇写景抒情的散文。单元整体设计是以读写大任务统领单元，以写作任务驱动阅读，通过三个分解的小任务，用十课时完成。

任务一：感受五篇散文的写景之美，寻找一处最美的风景。（三课时）

任务二：品味五篇散文的情味之真，赏析写景文字的情与理。（五课时）

任务三：借鉴情景交融的手法之妙，写一篇情景交融的散文。（二课时）

“情景关系”小专题为本单元的第四课时，之前的三课时已经完成任务一，学生对三篇文章的内容及情感有了基本把握。本课时的核心任务是通过品味语言，分析情景关系，在互文阅读中体会三位作者独特的审美和不同的情感，解决学生在“任务一”中提出的困惑：

1.《我与地坛》第一部分的三段景物描写中投射的情感是否有变化？史铁生为何在与地坛的守望相处中，能从生死挣扎中摆脱出来？

2.《故都的秋》中，郁达夫着力写故都秋景的“清、静、悲凉”，他要表达的情感是怨是颂？是悲伤还是愉悦？

3.《荷塘月色》中的景物描写很美很诗意，后面写灌木参差斑驳的黑影却是“峭楞楞如鬼一般”，似乎与前面意境不一致。作者要表达怎样的情绪？

不难看出，学生的阅读困惑正是散文教学的重点和难点，三个问题均指向“情景关系”。教师需要聚焦“如何通过景物描写透视景物背后作者所蕴藏的情感和审美”这一核心问题。以往教学中，教师多是通过单篇的文本细读，分别完成对三个问题的讨论即可，而在大单元教学背景下，同为文质兼美的文字，如能进行互文性的对比阅读，则会更好地彰显不同作者的审美个性和创作风格，更准确清晰地看到在不同风景后面站立的每一个“我”独特的生命特征。课上着重赏析《故都的秋》《我与地坛》两篇课文，《荷塘月色》作为自读篇目留给学生课下赏析。

二、品读写景文字，以“物我关系”为切入点，走进作者内心

基于学生的阅读困惑，设计两个以问题为导向的学习活动。一是细读《我与地坛》的三处写景文字，理解史铁生在“物”“我”互动的景物描写中所投射的主观情感和表达的生命哲理，学习并归纳情景关系的鉴赏方法。二是将鉴赏方法迁移到《故都的秋》，通过品味语言，理解景物特点以及作者在景物描写中投射的情感，来理解郁达夫独特的审美旨趣。

活动一：品读《我与地坛》的写景文字，体会史铁生笔下的景中悟。

问题：《我与地坛》第一部分的三段景物描写分别描写了哪些景物？各表现了史铁生怎样的心境？

在教师引导下，学生通过品读语言很快能够找到“物”与“我”之间的关联。

第一处景物描写（第三段），写衰败沧桑的地坛。“物”是经历四百年风雨侵蚀的人工建筑，原本高大宏伟、精致耀眼的“琉璃”“朱红”“高墙”“玉砌雕栏”已淡去当年的显赫辉煌，成为一个沧桑、荒芜、衰败、被人们遗弃的古园。而“我”正值憧憬青春爱情和未来的美好年龄，“忽然双腿残废”，成了一个被生活遗弃的人。“物”“我”叠合，投射出作者突遭命运打击后的痛苦、失魂落魄。

第二处景物描写（第五段），写荒芜并不衰败的地坛。“物”是蜂儿、蚂蚁、瓢虫等纤弱微小的自然生命。它们和“我”一样的是不明白为何出生，但与“我”不同的是这些小生灵活泼自在，充满生命力。在作者饶有兴致的观察和描写中，学生能够感受到富有生机的“物”给一心欲死的“我”以生命的感染和启示。

第三处景物描写（第七段），“物”是古园的四季景色。石门祭坛的落日、寂寥中高歌的雨燕、雪地严寒中的希望、悲喜不惊的古柏、骤雨后勃发的草木、经霜后坦然安卧的落叶……在面对衰亡、寂寞、挫折等困境时，这不同时间、不同形态的“物”都表现出一种顽强、淡定的态度，表现出一种努力活着的状态。由此折射出与地坛守望十五年后，“我”已具备能够面对现实、接受命运的平和心态。

三处景物描写映射出史铁生从“残疾”到“欲死”到“要活”三个阶段，是史铁生从痛苦绝望走向平和坦然、摆脱生死挣扎的心路历程，景物有着某种隐喻性，与作者的心境处境是完全契合的。在物我融合、物我互动中，史铁生表达出了对生命的感悟，对世界的理解。从上面的分析中不难得出鉴赏情景关系的方法，以品读语言为抓手，重点关注三个要素：关注写作客体——景的取舍、物的特征；关注写作主体——“我”的情态、“我”的审美；关注主客体关系——“我”与“物”的互动，即或观察体验，或品赏玩味，或物我合一，或感悟哲理。

活动二：品读《故都的秋》的写景段落，体会郁达夫笔下的景中味。

问题：郁达夫着力写故都秋景的“清、静、悲凉”，他是“悲秋”还是“赞秋”？结合景物描写段落说说理由。

此活动意在迁移运用前面学到的鉴赏方法。全文五个画面都是紧扣故都秋的“清、静、悲凉”来写的，学生很容易抓住郁达夫笔下“物”的特点。例如，从景物色彩看：作者选景多以冷色调为主，天是“很高很高的碧绿的”，牵牛花是“蓝朵”，意在凸显北平秋的“清”；从景物状态看，大多是旧败、普通、萧瑟的，透露出易逝、衰残的信息。学生理解的难点是景物描写中“我”的情感。需要教师适时点拨，引导他们关注表现作者情态意趣的词语，比如“泡一杯浓茶”“向院子里一坐”透露着闲适恬淡，“从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光”写作者饶有兴致地体味把玩，“秋蝉的啼唱”自然也极寓欣赏之意，“都市闲人咬着烟管”“立”于桥头树下的对话写出了作者对这种悠闲、随意的生活方式的赞赏。秋天“清、静、悲凉”的特点正与郁达夫士大夫文人清雅、娴雅的心理以及审美情趣相契合。至于郁达夫为何会“以悲为美”，除中国传统文化“悲秋”及日本“物哀美”美学理念影响之外，更多的是郁达夫本人的性格、经历所致，这些内容会在第五课时的教学中跟进。

三、设计情境任务，建立互文关联，以读写融通促深层理解

体会了单篇文章的“物我关系”之后，教师可以通过互文关联，读写融通，进一步引导学生深入理解作家的审美特质。情境任务如下：

假如郁达夫走进地坛，他会选取史铁生笔下的哪些景物来表现北平秋天的清、静、悲凉？请仿照“庭院赏秋”一段文字描写一个画面。150字左右。

这个“穿越时空”的看似“无厘头”的情境任务，其实有着某种内在的逻辑。首先，让郁达夫走进地坛有着某种历史的合理性。因为有着四百年历史的地坛在郁达夫时代就已走过鼎盛、辉煌和繁华，呈现出沧桑和衰败感，而史铁生笔下的地坛景物确有一些呈现衰败、破旧、悲凉之态，景物状态与《故都的秋》是有交集的。其次，该情境任务是在单篇细读的基础上深入阅读，具有“一箭双雕”的功效，学生既要了解史铁生笔下的景物特点，也要明白郁达夫笔下的景物特征及审美个性。仿写是检验和促进文本阅读理解的一个手段，对文本理解不到位，就会出现仿写的“串味”或“走形”。从下面三份作业即可看出学生文本理解的深浅。

【示例一】落叶纷纷，秋风微凉。红色的树叶随风在山头摇摆。红色、黄色、绿色交织，涂在山头，涂在地坛，霞光披红挂橙地渲染着地坛里的一方天地，自行车铃声清脆悦耳地回响在幽静的古院中，朴素的青砖地面，永远不会令人枯燥的灰色瓦檐上的蒿草，一扇扇厚重的大门上悬挂着铜铃，耳边传来周围卖冰糖葫芦的吆喝声，令人自然而然地感受到十分的秋意。

从上面的文字不难发现，该学生并没有很好地理解《故都的秋》所表现的景物特点和审美旨趣。虽然文从字顺，但与郁达夫笔下秋天的“清、静、悲凉”相去甚远。文段色彩明亮而繁多，且不是清冷的色调。“清脆悦耳的自行车铃声”“卖冰糖葫芦的吆喝声”更多表现市井生活“闹”的一面，缺少郁达夫笔下文人的雅趣。

【示例二】北平的秋意在地坛也能毫无保留地显现出来，即便往长椅上一坐，不经意地朝四处望望，你也能看到苍柏的枯枝在风中战栗，听到鸟雀儿时断时续的哀吟。再朝远了看看，或许还能看见一面剥蚀了的琉璃，嵌在朱红早已淡褪的门壁上，旁边是几块零星的玉砌雕栏。落日余晖洒下来斑驳了红色的高墙，又一阵秋风吹过，落叶顺着一束束日光飘落下来。

这段文字在景物选取上显然更接近“故都的秋”的特点。文段除描写“苍柏的枯枝”“鸟雀儿时断时续的哀吟”“秋风”“落日”等萧瑟衰残的自然风物之外，还选取了地坛“剥蚀了的琉璃，朱红早已淡褪的门壁上，旁边是几块零星的玉砌雕栏”等陈旧和破败的人工建筑，画面上透着“悲凉”气息。虽然“清”“静”体现得还不够充分，但该学生基本能体会和把握《故都的秋》的景物特点及作者的审美情趣。

【示例三】在地坛一坐是可以坐一天的。在树林中，看到很高很高的碧绿的天色，静对着古殿檐头黯淡的琉璃，门壁上斑驳的朱红，坍圮的高墙和已经散落的玉砌雕栏。在古柏下，看露水消逝在草叶上，细数树缝中一丝一丝的日光慢慢消退，听到青天下雨燕的飞声，就能觉出十分的秋意了。

这段文字，不仅在景物选取的“形体”上具备了故都秋“清、静、悲凉”的特征，在写景调式上也有几分郁达夫式的娴雅。“在地坛一坐是可以坐一天的”表现出的不仅是心情的闲散，更有对地坛秋色的着迷。“静对着”“细数”“听到青天下雨燕的飞声”，这些动作情态词语的自然嵌入，使得整体画面在意蕴上具备了某种郁达夫式的审美情味。显然，这位学生比较好地把握了作者的审美旨趣。

显然，这一读写融通式的任务——借助想象“通道”进行“穿越式”的比较阅读，检验并促进了学生对文本的深入阅读，让学生在“强制性”的互文关联中，得以体会作者鲜明的审美旨趣和创作个性。

四、归纳比较，同中比异，深层理解景物描写背后作者的情感审美

钱锺书先生说：风景即心境。每一片风景都有作者浓厚的感情色彩，每一片风景背后的每一个“我”都是独特的生命和审美存在。《故都的秋》《我与地坛》的两位作者即使同写某一自然风物，也会表现出截然不同的心理感受和审美体验。

比如，在两篇文章的景物描写中，同有人文建筑，史铁生选取坍圮的“琉璃、朱红、高墙、玉砌雕栏”等衰败之景，映衬自己突然残疾后内心深重的痛苦绝望，郁达夫面对破屋、破壁腰的悲凉却是满心的玩味和欣赏；同是写太阳，史铁生感悟祭坛落日静铺时照亮每一道坎坷后的灿烂，而郁达夫则醉心于细数朝阳从树叶漏下的闲散；同是写雨，史铁生感悟的是暴雨骤至后泥土的气息、草木的生机，而郁达夫欣赏的是一层秋雨一层凉，都市闲人“咬”着烟管“立”于桥头的悠闲；同是写自然生灵，史铁生笔下纤弱微小的生命自由自在、充满生机，郁达夫写寒蝉的残鸣，写衰亡生命的啼唱……史铁生笔下荒芜并不衰敗的地坛，充满了生生不息的生命景观，凝结着史铁生深刻的生命感悟与哲思；郁达夫笔下故都的秋景不仅仅是对秋天的玩味，也是对秋天悲凉之美的文人体验的玩味，表现出作者独特的审美旨趣。

综上，在互文关联和对比中，学生不仅学到情景关系的鉴赏方法，对不同风景背后的生命个体也有了更深入的理解。需要说明的是，文学类作品更多地渗透着作者丰富的情感和个性，要整合内容进行群文阅读或比较阅读，前提是对单篇要有充分的理解。正如王岱老师所言，如果没有对单篇文本的独立阅读与充分思考，由整合而设计的比较阅读就会大打折扣。互文性联读或比读只是实现散文深层阅读的有效途径之一。