以高阶认知任务驱动教读课文深度阅读

张建辉

【摘要】单元教读课阅读教学如果只有教师的权威解读，学生就只会进行听讲、理解、接受等浅层次认知活动。布卢姆教育目标分类学中的高阶认知活动包括分析、评价、创造，单元教读课阅读教学可运用这三个认知活动设置任务，驱动学生實现对文本的深度阅读，培养高阶思维，提升思维能力与学习能力。

【关键词】高阶认知，深度阅读，任务驱动

思维能力是学生学习能力的核心，思维发展与提升也是语文核心素养的关键内容，因此培养学生的思维尤其是高阶思维，成为语文课堂教学的重要任务。统编初中语文教材双线组元，建设教读、自读、课外阅读“三位一体”的阅读教学体系，其中教读的目的是“学法”，需要教师注重培养学生的高阶思维，提升学生的思维能力与学习能力，从而延伸到自读和课外阅读的“用法”学习。然而目前教读课中的文本解读活动，常是教师给权威结论或贴标签，学生处于低阶认知的识记、理解、应用层级的浅阅读。对此，笔者根据布卢姆的教育目标分类学认为，阅读教学需以高阶认知的分析、评价和创造任务[1]来驱动学生进行深度阅读探究。

以九年级上册第四单元为例，该单元主要选编写少年生活的小说，单元导语“学会梳理小说情节，试着从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题”，提示了本单元的教学目标和教学内容。鉴于九年级学生已具有初步的批判性思维，教读课文《我的叔叔于勒》教学应力避低阶认知活动，结合单元阅读教学要求设置高阶认知任务，引导学生学习“学法”，这样就能驱动单元自读课文《孤独之旅》和课外阅读《草房子》文本的深度阅读。

一、在分析认知中领悟文本内涵

阅读教学中，学生常常看似读完了，但没有真正读进去，只停留于对细节的片段性感受。高阶认知的分析“包括区别、组织、归因三个具体认知过程”，即确定重要内容、判断组织方式以及推断归因[2]，是事物整体视域下对细节的认知。《我的叔叔于勒》阅读教学中的分析活动，需在语篇视域下审视细节，或对细节联想推断，发现其中蕴含的意义。

1.语篇语境下分析细节内涵

学生阅读易停留于片段内容，缺少整体审视，阅读领悟浅表化。如小说开头列举细节介绍家庭境况，学生的理解就停留于经济困难层面。“拮据”“非常痛苦”等语句，与于勒性格的塑造、与其他人物对于勒的态度、与小说主旨表现和情节推进均有关联，因此在内涵领悟上不能止于经济困难层面。

任务设置需使分析活动具备语篇意识。比较下面两个活动，即可看出任务认知层次的区别。

任务（1）：小说开头介绍了家庭经济情况，请说出要点。

任务（2）：对于家庭“拮据”“非常痛苦”，仅母亲有这种感受吗？内涵是什么？有何作用？根据是什么？

任务（1）的活动内容局限于小说开头段落的理解。完成任务（1），学生虽能作要点筛选与重点语词提取，却是简单重复，停留于已有层次，属于低阶认知。

任务（2）的活动引向篇章整体的思考。小说主要由情节推进和人物表现构成，作者观点融合其中，读者需在语篇语境下分析细节，领悟细节内涵及意义。全家人都深刻感受到“拮据”“非常痛苦”，才有了盼于勒、遇于勒、躲于勒的情节。完成任务（2），学生需点出母亲操持家庭不易，“非常痛苦”；还需综观小说内容加以概括，提示痛苦是全家人的；再结合小说其他段落内容列举各种困难，以表现于勒给全家造成的灾难。此时，“非常痛苦”的含义就不只是经济困难的磨难，还有与从前富贵生活对比之下的失落及不甘，对造成困境的于勒的痛恨。

完成下面的填写表格任务，学生需综观全文提取具有内涵的细节。表中三个竖列之间意义联系紧密，内涵的得出属于归因性学习活动，具有较强的分析认知特征。

任务（3）：填写表格，认识于勒。[3]

表格说明：“（）”中为参考答案，下同。

综观小说中对于勒三个时期生活的描写可见：他有浪子回头的机会，但他并没有悬崖勒马。年轻时荒唐无度，中年时言而无信，年老时任性挥霍，作为“挥霍者、说谎者”的于勒被亲情抛弃是咎由自取，其中分析认知的归因合理。

2.联想推理中分析文本内涵

阅读者在具体阅读时，接触的是一个一个的细节。分析认知任务需促使学生积极联想，从而推断具体细节的各种意义，促进细节蕴含的意义形成关联，领悟文本内涵。

任务：填写表格，对菲利普一家十年前后的生活作比较。

学生阅读时看到“我家”的拮据及因拮据带来的痛苦，却很少能联想到现在的困境对应的是以前的富足生活。填写上表可以促使学生开展联想推断。

根据表格可知，分析认知活动表现为：对有关家庭困难的描写进行信息筛选与要点提炼；对“十年后的生活”进行对应性推想，得出“十年前的生活”情况，并付诸表达；“十年后的生活”与“十年前的生活”特点均需概括。十年前后生活差异如此之大，如何归因而至归罪，对于勒应有什么样的认识及态度便呼之欲出，其中分析认知的意义较大。

二、在评价认知中揭示人物性格

“评价是基于准则和标准作出判断的认知活动。”[4]阅读教学中如果只教给学生权威的解读结论，则是基于权威准则与判断标准的评价活动，而不是基于学习主体的评价活动。阅读教学中的评价认知活动，须从学生生活及知识积累出发提出评价的准则和标准。

1.生活实践观下的人物评价

阅读活动是个体行为，阅读个体以自身生活及知识积累为基础，在阅读过程中构建新的认知。小说中于勒生活落魄，寄身于游船，又老又穷，被亲情抛弃，因此读者普遍认为于勒是需要同情怜悯的亲人，小说表现了“资本主义社会世态炎凉与金钱至上的丑恶本质”。[5]但如果从学生生活实践出发，综合课文对于勒的各种描写内容进行分析，就可有另一维度的人物认知。

任务（1）：给于勒填写一份个人求职简历。

学生阅读小说，或是被某些局部内容感动，或是被某些既有解读结论左右，很难跳出小说对人物作出自己的判断。任务（1）是从现实生活需要出发，设置填写“个人求职简历”的评价认知活动，人物判断准则是基于生活。对人物同情有其必要的一面，但从生活、生存出发，于勒既没有好的生存技能，又挥霍无度，因此对于勒仅持同情的态度是片面的，持鄙视、批判等态度也是合理的。

任务（2）：为什么说“若瑟夫真是个懂事的孩子”？

为什么菲利普夫妇要派若瑟夫去付牡蛎钱？仅仅因为若瑟夫是个懂事的孩子，可以做好付牡蛎钱这件事吗？

学生观点示例：

若瑟夫已经知道前面的人是他的亲叔叔，面对于勒时他心里默念“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，但没有相认，而是给了于勒十个铜子，隐晦地显示对这个“亲叔叔”的关心，表现亲情。若瑟夫是一个对家庭困境有着深刻体验，对生活有着理性认识的少年，没有不顾家庭的任性，不会亲情泛滥而至盲目。若瑟夫心中有同情与亲情，但也有理性与限度，所以他是个懂事的孩子。

对于这个问题的理解及解决，生活认识及知识积累是基础。一个家庭的财富无论多少，都是汗水与心血付出的回报，须谨慎对待并守护。因此对若瑟夫的评价，需要从生活、生存及家庭现实出发，上述学生完成任务的表达，表现出了较高的认知水平，极具学习意义。

2.语文知识观下的人物评价

语篇赋予小说人物丰富内涵，学生对人物的评价既不能脱离语篇，也不能脱离具体语文知识的运用。在语篇情境下，以“亲情”观批判资本主义金钱观的庸俗与罪恶，可以是解读小说的一个方面，是重要的内容维度之一，但不是唯一。结合语文知识的运用，可从小说三要素中的情节、人物维度引导学生作人物评价。

任务（1）：填写表格，完成小说情节发展的反向推演，再说说于勒是怎样的一个人。

基于小说情节反向推导的人物评价，须要以充分的小说内容作为支撑，由此得出的人物性格特征才能更加突出。

錢理群先生认为，不同的人对于勒的评价有不同的角度，作者莫泊桑看于勒，童年的若瑟夫看于勒，成年的父母看于勒，以及成年后的若瑟夫看于勒，角度均不同。[6]

任务（2）：菲利普家人对于勒的态度各是什么？请填写下表，小组讨论得分的合理性。（每格0～5分）

完成这一表格填写，归纳小说人物性格是先行性工作。小说文本中的人物性格，赋予了不同人物不同的价值取向。他们对于勒的态度可以是多维度的，客观上存在差异。

因此，教师应给学生自由宽松的解读空间，有理性、多维度地认识于勒。两位姐姐回家后得知船上于勒的情况，痛恨就会多一些。若瑟夫有没有对父母放弃亲情不满？不满达到什么程度？这些问题都值得仔细斟酌。若瑟夫即便对抛弃亲情持反对态度，可能也只是“淡淡”的或是“有限度”的不满或不忍，擅自认亲而给家庭带来毁灭性灾难，他是不敢也不会这样做的。从若瑟夫付牡蛎钱的情景可以看出若瑟夫对于勒叔叔的同情，但不能排除痛恨、鄙视、无奈等态度或情感成分。

三、在创造活动中促进深度认知

创造活动是“将要素组成内在一致的整体或功能性整体”，“重组为不明显存在的模型或结构，从而生成一个新产品”。[7]阅读教学中的创造活动，即是对文本或与文本关联的内容以新的形式组合，设计具有较高思维含量的学习任务。通过这样的活动，能够有效激发学生开展阅读探究，实现深度认知。

1.对小说细节进行重组的创造活动

《我的叔叔于勒》的解读资料丰富，经典或权威解读深入人心，认知固化现象不可避免，创造活动可有效激发学生产生独立、真实的阅读感悟。可设计下列问题：游船上于勒有没有认出菲利普一家人？如果认出了为什么没有上前相认？教师可通过对小说细节进行重组，有效激发学生探索文本。

任务（1）：填写表格，试着说一说：于勒认出菲利普一家人了吗？理由是什么？

任务（2）：如果于勒已认出菲利普一家人，为什么不上前相认？请说明理由。

任务（1）中，虽然于勒又老又穷，但菲利普还是很远就认出来了，克拉丽丝也能确认他就是于勒。而于勒是特地要回来的，靠近家乡了，有意识地认人，且菲利普的工作场所是办公室，没有经历风吹日晒，虽然生活困难，容貌却不会有大的改变。据此，于勒能不能认出菲利普一家人，内容重组比较之后，结果是显而易见的。

任务（2）中设定于勒既然已经认出他哥哥一家人，为什么没有主动上前相认？这是一个需要重读、深读并进行深度思考的问题。面对家庭、生存，面对人性、金钱、利益，学生不应该绝对地进行评判，这样既不符合现实，也不符合小说意蕴。如果是绝对地批判金钱、利益至上，作者则无须在小说开头就交代家里经济困难，两位姐姐愁嫁，“非常痛苦”等背景信息，而是可设定家庭富足的背景，表现菲利普一家人不顾亲情抛弃于勒，这样岂不更具批判力度。重组并比较文本内容，得以创造剧烈冲突的情境，由此可以激发学生积极思考，形成深刻的人生认识。

任务（3）：填写表格，完成菲利普一家带于勒回家后的设想。

任务（4）：试根据小说内容，说说菲利普一家人带于勒回家之后的变与不变。

任务（3）是对菲利普一家出游前后生活的比较。还可以让学生作“十年前”“十年后”“于勒回家后”三个时间段的比较，由此揭示的本质性内涵就更为清晰。

任务（4）是有关变与不变的比较。得到于勒补偿的希望没有了，富足生活也已经不可能，菲利普一家因经济问题依然“拮据”“非常痛苦”。这是不变的，也是表面的。隐藏于不变表象之下的变是菲利普一家不再抱有希望，还要不断地在二女婿面前展示于勒的来信，变本加厉地装着有机会变富，或许就能蒙来大女婿，给家庭突破困境带来一丝希望。

上述创造活动促进学生进行批判性思考，“考查论证的合理性从而决定信什么和做什么的思维”[8]，帮助学生积极认识人生意义。

2.对不同文化进行比较的创造活动

于勒的挥霍，从中国传统文化的视角如何审视？中国小说中难以找到花花公子、挥霍无度的人物典型，而吝啬鬼形象则有。《儒林外史》中的严监生就是吝啬的典型，但严监生的表现还可以解读为中国封建时代农民的勤俭节约。[9]中国封建时代漫长，在农耕文化影响下，勤俭节约、守护财富、传衍并荫及子孙是主流文化，而挥霍、败家则会受到批判与否定。据此开展中西文化比较，可促进学生理解于勒形象，形成正确的价值观。

任务（1）：填写表格，明确于勒与严监生两个人物所体现的中西文化差异。

《我的叔叔于勒》的主人公是于勒，他挥霍，及时享乐，是个花花公子，是资本主义消费文化的代表。于勒不勤俭节约，没有亲人，没有家庭，其生活方式不但给他人也给自己造成灾难，作者对此人物性格及表现显然是批判与否定的。资本主义的消费文化因素，在现代人的身边多多少少存在，如“月光族”“拼命挣钱拼命消费”等现象值得关注，对学生而言也是必需的生活认知。

严监生是中国古代农民勤俭节约的代表，其思想及观念很少得到认可。将于勒与严监生作比较，其实质是中西文化的比较，在比较中实现对资本主义消费文化的批判，对中国勤俭节约文化的肯定。“俭约自守”的生活理念，“是中国人民思想观念、风俗习惯、生活方式、情感样式的集中表达”[10]，应促使学生“理解、认同、热爱中华文化，继承、弘扬中华优秀传统文化”[11]，在比较中重新认识勤俭节约，反对铺张浪费，这也是实现立德树人的教学需要。

任务（2）：在表格上填写赋分，说说作为读者的“我”与作者观点差异的原因。（每格0～5分）

莫泊桑出生于法国没落的贵族家庭，作品所反映的价值观及生活认知，与作者的生活背景、文化背景密切相关，小说渗透的对贵族家庭没落原因的思考，有时代文化烙印是必然的。阅读者“我”的家庭、文化背景及所处时代，也决定了“我”的价值观。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，填写此表，可以促进学生与文本、与作者积极对话。“我”和作者的观点内涵在客观上存在差异，通过比较可以激发积极对话，同时也是文化观、价值观的对话及生成。

参考文献

[1][2][4][7]洛林·W.安德森.布卢姆教育目标分类学修订版：分类学视野下的学与教及其测评[M].蒋小平，等译.北京：外语教学与研究出版社，2009：21，60，62，64.

[3]庄学培.任务驱动：阅读教学活动组织的关键[J].语文建设，2021（5上）.

[5]李紅娣.我是怎样教《我的叔叔于勒》的[J].中学语文，1999（5）.

[6]钱理群.《我的叔叔于勒》略说[J].语文建设，2008（Z1）.

[8]徐飞.批判性思维与学科教学的融合：以高中语文为例[J].课程·教材·教法，2018（7）.

[9]金克木.两根灯草[N].光明日报，1995-1-25.

[10]新华社.中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》[EB/OL].[2017-01-25].http：//www.gov.cn/zhengce/2017-01/25/content_5163472.htm.

[11]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：7.

【本文系福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）立项课题“指向思维发展与提升的初中语文单元阅读教学研究”（项目编号：JSZJ20103）研究成果（福建教育学院资助）】