把握新教材之“新”的几个要点

胡晓

【摘要】统编语文教材理念新、编排新、内容新，有不少教师认为难度较大，把握不到教材的要领;也有一些教师沿用以往的教学模式，按照老办法进行教学，不能充分落实教材的编写理念和要求。要用好统编教材，就要理解教材围绕任务群设计的“结构化”形态，把握教材最基本的特点;理解课文组织方式的多样化，把握课文的多元化价值;理解写作融合在单元学习任务中的设计，把握“深度写作”的理念和要求;对于实践活动类单元，则要抓住“实践性”“活动性”和“语文性”，突破难点。

【关键词】统编高中语文必修教材，结构化，课文价值，深度写作，任务群

统编高中语文教材理念新、编排新、内容新，有不少教师认为难度较大，把握不到教材的要领，尤其是对于全新的实践性单元，更是不知如何处理;也有一些教师沿用以往的教学模式，按照老办法进行教学，不能充分落实教材的编写理念和要求。怎么把握新教材的“新”？针对调查回访中教师反映较多的问题，本文提出以下几点建议。

一、理解教材围绕任务群设计的“结构化”形态，把握教材最基本的特点

以往教材内容主要按照知识能力点进行线性分布，强调序列性，而统编高中语文教材的编写更强调“结构化”。具体表现为每一个单元就是任务群中的一个“学习项目”（有些任务群对应一个单元，有些任务群分解为若干单元，有些任务群与其他任务群相融合），学习项目整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，一个或若干学习项目共同组成一个学习任务群，学习任务群的目标聚焦于发展学生的语文核心素养，四个方面综合体现而又各有侧重。基本特点是：采用任务驱动的形式，以活动为主体;注意创设情境，设计真实的学习任务;强调学生自主合作探究式的学习方式;关注现实生活，打通语文课堂与社会生活的联系;加强语文学科与其他学科的联系;注重多种信息资源、媒介工具的运用等。

教材围绕任务群设计的“结构化”形态表现在两个层面上。

1.单元内部各要素的整合

每个单元，由课文以及“单元导语”“学习提示”“单元学习任务”几个板块组成。

“单元导语”一般为三段：第一段营造单元学习情境，诱发学习动机;第二段提出本单元的学习内容，提示选文与人文主题的联系;第三段设计本单元深度阅读、深度写作的学习任务，并提示具体的策略和方法。

“学习提示”是解释编者将课文整合在一起的意图，并结合具体选文，对“单元导语”要求进行分解和细化，提示课文学习的要点、难点，也为完成单元学习任务提供支架和阶梯。

“单元学习任务”则呼应“单元导语”，是将单元内所有课文视作一个整体，整合内容之后设计的各有侧重的具体任务，体现出目标、情境、内容、资源、任务的融合，包括单元核心任务，深度阅读、深度写作的任务，三项任务虽然相对独立，但更有其联系性和融合性。

教师多不习惯没有“练习题”的教材，觉得缺少练习，课文难以讲深讲透。统编教材创新单元组织形式，恰恰要打破以往过细过碎的教学方式，打破以往立足于课文本身的知识点面面俱到的教学方式，变为立足于学生综合性的语文核心素养的教学方式，将课文作为一种重要的学习资源，作为“结构”中的一种要素而非全部。当然，具体课文的价值也要根据课文本身和任务群要求的不同而有所区别。

2.相关单元的整合，共同体现学习任务群的要求

以“文学阅读与写作”任务群为例，这个任务群在必修阶段由五个单元来共同落实。表1是各个单元的核心任务以及深度阅读、写作任务的具体设计情况。

这个任务群的核心任务是“帮助学生初步接触各种文学现象，认识社会、理解人生、丰富情感和审美体验”。各单元依托不同体裁的文学作品，依据不同的人文主题设置具体情境，五个单元的核心任务分别指向：体会青春的内涵和责任，发展文化传承的意识，提升文学欣赏的品味，深刻理解社会人生，提升对社会现实观察、分析、判断的能力。这些单元核心任务虽各有侧重，但又共同指向任务群的核心任务，体现“育人”的根本目标。

课文不仅是阅读活动的对象，更营造出一种生命体验的氛围，模拟出社会现实的状况，激发学习的动机，促进精神的成长。从具体操作层面看，这一目标的实现主要依托阅读与鉴赏、表达与交流的语言实践活动，相应地，就要落实深度阅读、深度写作的学习任务，包括把握不同文体的阅读策略和方法，理解文学作品的主旨和意义，体会独特的艺术手法，感受不同的风格，能结合自己的生活体验或者阅读鉴赏的体会发表见解或进行文学创作。

这样的“结构化”设计打破了线性思维的惯性，为教师进行学习内容整合提供了极大的开放性和弹性，文体、主旨、创作背景、艺术手法、语言风格以及鉴赏角度、阅读方法等，都可以成为任务设计的关键，提纲挈领地将零散内容组织起来，对各种资源进行综合利用。

“结构化”设计并不等于统编教材的编排是无序的，各册数、各单元对学习目标的难易程度，任务设计、情境设置、资源获取的复杂程度，学业水平要求的高低程度，学生身心发展特点等，作了综合考量安排。

比如，必修上册三个“文学阅读与写作”任务群单元，突出不同体式文学作品的鉴赏，引导学生掌握鉴赏的方法，体会风格的多样。而必修下册的两个“文学阅读与写作”单元，结合小说、戏剧的文体特点，既重视作品本身的阅读和鉴赏，更强调以作品为载体，关注其社会批判性，提升对社会现实观察、分析、判断的能力。再如“思辨性阅读与表达”任务群，上册设计了一个单元，内容包括演讲、议论文、随笔，都侧重说理。对应的主题是“学习之道”，与学生实际的学习生活紧密关联，主要营造出社会生活情境，注重发展学生面对多元观点，梳理、探究和反思的能力，并能学习作者思考问题、发表观点的方法，迁移运用，体现出较强的现实针对性。而下册对应的兩个单元都是文言文，核心情境是文本体验情境和学科认知情境，要学习对历史人物、历史事件作出评价，学习在辩证分析与合理推断的基础上进行理性判断，养成批判性思维的习惯。上下册对思维能力、思维品质的要求明显不同。

二、理解课文组织方式的多样化，重新审视课文的价值

统编高中语文教材中，课文不再像以往那样基本是单篇成课或多按照文体进行组合，而是综合主题、内容或写法等多种要素，灵活地运用单篇或多篇的方式组合成单元教学的资源。

1.课文组织方式的多样化表现

从必修上册看，有些课文主要以相同的文体组织在一起，兼顾主题，学习重点在于改进阅读的策略、方法。比如第一单元第二课，将中外几首现代诗歌组合在一起，教学时可以引导学生通过诵读，体会现代诗的韵律特点，鉴赏作品的表现手法及表达效果，体会诗人对青春理想的不同表现。

有些课文主要以主题组合，兼顾文体，重在从不同层面营造情境，体现作品的人文内涵，突出其育人价值。如第二单元第四课，选了三篇表现时代人物楷模的典范的通讯作品。三篇通讯的主人公袁隆平、张秉贵、钟扬，所处领域不同，成就和事迹不同，但这几部作品都具有通过典型材料，以生动的细节表现人物个性的特点，都体现出劳动的崇高和人物精神的伟大，意义深远，具有广泛的影响力。设计任务时，要把课文的育人价值凸显出来。

有些课文主要以相通的情境组织在一起，兼顾其他要素，重在激发学生的共鸣和体验，使他们获得精神成长。比如，必修上册第六单元第十三课的《读书：目的和前提》《上图书馆》，共同营造出求学读书的生活情境，学生能分享到不同作者的读书经验和感悟，进而产生共鸣，或者能激发新鲜的感受，或者能更深刻地发现阅读的意义，或者能就自己的读书生活进行反思等，这样就实现了共同情境下学生个性化的自我成长。

有些课文主要以艺术手法特点组合在一起，兼顾文体和主题，教学的重点在于文学鉴赏，提升欣赏品味。如必修上册第七单元第十四课，《故都的秋》《荷塘月色》都是写景抒情散文，对景物的选择和描写体现出民族审美心理，具体写景技法不同，但又都具有情景交融的特点，字里行间蕴含着作者浓郁、细腻的感情。学习时要抓住重点语句，细细品味语言的表现力，发现作品独特的艺术魅力。

笔者在调查回访中发现，一些教师认为，“教材中课文组织的方式跨年代、跨文体、跨类别，教学时整合难度较大，建议适当调整课文的组织方式，不要简单地以人文主题组织课文”。其实，如上所述，统编教材不是单以人文主题的方式组织课文的，而是比较灵活，主题、题材、文体、艺术手法等都可以成为组合的依据，但是不管怎么组合，都要根据单元的任务群目标和要求来进行教学设计。

2.课文价值的多元化理解

有教师提出，统编教材中“个别篇目经典性不够，建议选人更典范的作品”。

长期以来，课文大多是作为文章典范而被选人教材中的，“凡是被收进教材的文本，都被镀上了‘金边”，“不仅非经典可能被‘神话化而镀上‘金边，进而被奉为‘经典，原本的经典也可能被‘神话化所遮蔽”。后来，课文类型被分为定篇、例文、样本、用件的理念，创造性地让人们重新审视课文的价值，但依然是站在单篇文章的视角去理解课文。

在任务群理念下形成的新型单元组织形态中，课文的价值表现得更加复杂、多元，需要重新审视。统编教材更加强调多篇课文整合的价值，凸显其作为教学资源的本质属性：课文是创设情境的重要依据，是引发深度阅读、深度写作任务的主要载体，是引导学生关注现实生活、打通语文课堂与社会生活联系的重要路径，是打通多种媒介、利用多种途径实现自我和社会意义建构的重要凭借。多篇课文整合，从不同层面、不同角度发挥作用，体现价值，共同落实“育人”的核心目标。从具体的单篇课文看，经典作品意蕴深厚，往往兼具多方面的价值，其他课文则更加凸显某一方面的核心价值。教材区分教读课文和自读课文。教读课文一般是经典课文，建议教师带着学生深入阅读，教师要教方法，落实深度阅读、深度写作的任务;自读课文则更建议学生自主阅读，在更加丰富多元的情境中，实现自我知识的建构和精神的成长。可以将教读课文、自读课文和课外补充阅读材料等整合起来，进行“1+X”的群文阅读、专题阅读、比较阅读等，发挥多种文本的“互读”功能。

特别要注意的是，不要把课文仅当作完成任务的材料或者解决问题的“支架”。“任务驱动”不是根据任务来选择文本，任务是从课文中“生长”出来的，依托于课文的具体价值和特点。课文既是完成任务的依托，又不完全是为完成任务服务的，而是具有多元化的教学价值，经典课文的解读本身就是极为重要的教学目标。

课文组织的多样化形态，课文价值的多元化呈现，与“任务群”理念相辅相成，扩展了学习的容量，拓展了学习的广度，容纳了多种教学与评价的方式和策略，赋予教与学实践以更大的弹性和空间，促使学生形成能够连接对象与背景、环境，连接部分与整体的“复杂性思维”，增强思维的系统性、批判性与创造性，提升思维品质。

三、在单元学习任务中明确“深度写作”的要求，注重情境、目的的適切性

统编高中语文教材中的写作内容，没有按照写作各个要素的序列进行编排，而是自然地融合在单元学习任务中。这样编写的考虑，一方面是因为在统编初中语文教材中，从一般的写作要求到各种文体的写作，再到写作各个流程的训练，已经形成相对独立的写作序列，到了高中，没有必要再重新按照写作序列进行编排;另一方面，“学习任务群”的核心特征在于整合，注重情境化，这也是落实课标的要求。在具体内容的设计上，写作部分的编写体现出以下主要思路。

1.由情境生发“深度写作”任务，并提供学习资源支持

写作内容不应该是编者预设好的、按照写作训练的“点”逐一分布在教材中的，而应是真实情境下的写作任务。

语文实践活动的情境主要有三种类型：个人体验情境，社会生活情境，学科认知情境。这三种情境在具体的任务设计中往往交融在一起，共同营造出语文学习的情境——也是“深度写作”的情境。比如，必修上册第一单元中展现“青春激扬”的诗作以及表现青春思考的作品，营造出个人体验的情境，引发个体对青春的感触和思考，由此自然地生发写作要求。第二单元引导学生阅读多篇体现劳动者品质、阐发劳动价值与意义的作品之后，让学生联系社会生活情境，联想到社会生活中平凡的劳动者，写一写发生在他们身上的故事。总之，每一项写作任务都紧密结合单元核心任务，与单元人文主题、深度阅读要求相勾连。教材中还设计了精要的“写作指导”作为资源支持，帮助学生更好地理解写作要求。

2.设置真实的写作任务，强调写作目的和读者对象

写作不应只是课堂上教授的一种技能，更应该在实际的生活、工作中发挥作用;尤其是必修课程的写作，体现出的是学生接受完高中教育之后所应具备的书面表达与交流素养的底线，更不应该成为单一的技能训练。

统编教材中的“深度写作”设计，重视在真实的情境下诱发真诚的写作动机，有明晰的写作目的和读者对象，最终是要完成一项解决真实问题的任务。比如，必修上册第六单元设置的写作情境是：随着社会的发展变化，我们今天在学习中又遇到了新的难题。在这一情境下，引导学生总结、梳理当下学习中出现的真实问题，聚焦并深挖;“劝学”新说，有明确的“劝”的对象，有针对性，体现清晰的写作意图，也能对读者产生实际的影响。写作完成之后，教材还适当安排了一些综合实践活动，比如，编辑一本诗集、一本散文集。通过一学期一两次这样的活动，学生互相交流、合作、点评，在“学习共同体”中收获更多。

3.通过多种形式的写作，深化学生理解、鉴赏、评价、创造的能力，提升综合素养

融合在“单元学习任务”中的写作，通过精要的“写作指导”和真实的任务设计，反过来回扣单元的人文主题、知识能力、方法习惯等，以提升学生的阅读素养、思维品质。比如，第三单元要求从本单元选择一首诗词，从作品的意蕴、艺术匠心等方面，选择感触最深的一点，写一则文学短评。这项写作任务，回扣古诗词鉴赏的要求，引导学生运用“写”的方式深化理解，提炼思考，并用自己的语言表达出来，读写融合，相得益彰。

这样的写作内容设计，最大化地发挥课文的价值，营造写作的情境，易于让学生多元化思考问题，拓展思维，并在完成真实写作任务的过程中，体会到写作在自我表达和人际交往中的重要作用，激发写作的欲望和热情。

四、实践活动类任务群单元须找准难点，体现“实践性”“活动性”“语文性”

必修教材中有“整本书阅读”“当代文化参与”和“语言积累、梳理与探究”“跨媒介阅读”等任务群单元，这是课标中全新的内容，对师生形成不小的挑战。以下结合教学实践中教师反映较多的问题提几点建议。

1.关于学术著作的整本书阅读

相对于初中阶段，高中对整本书阅读的课程化要求更进了一步。课标专门设置了“整本书阅读”的学习任务群，并要求在必修阶段用专门的课时，完成一部学术专著和一部长篇小说的阅读。社会学经典著作《乡土中国》的选入，体现了语文课程改革的一个发展方向：引导学生多读书，不仅读文学作品，更要扩大阅读视野，关注非虚构作品，包括社会科学类和自然科学类论著。学生可能做不到完全读懂这本学术著作，但是通过阅读，能触摸中国文化的肌理，能将个人与国家、社会建立起认知上的关联，走出狭小的课堂和自我，思考现实的国家、社会发展问题，这是“立德树人”根本要求的具体体现。

学生初读这类作品时不一定感兴趣，也不一定能读进去，这就需要教师的引导和设计。通过导读，引导学生先读进去，逐步把握作品中的主要概念，理解各篇之间的关联，形成一定的认识，并引导学生联系现实生活进行思考。

教师也要改变认识，阅读社科类论著，其核心目标并非是要求学生研究社会问题，而是帮助学生发展阅读学术论著的阅读策略和方法，建立科学思维方式，包括理解其核心概念，把握其论述依据，探究其论证逻辑。科学思维主要是一种理性思维，科学思维能力的培养固然不是语文学科的主要目标，但通过阅读与表达的语文实践活动培养学生的科学思维能力，也应该是语文这一基础学科不可或缺的目标。

很多教师关心课时不够的问题。其实整本书阅读主要靠学生在课下阅读。长篇小说《红楼梦》的阅读同样如此。课堂上教师的作用主要在于：第一，进行课程化设计，提出阅读的规划，推进阅读过程，进行过程中的检测、反馈;第二，开展导读，提示阅读的策略、方法，激发阅读的兴趣;第三，组织专题研讨，促进阅读的深入;第四，组织交流、汇报，促进学生同伴经验的分享、阅读成果的分享等。整本书阅读在教学目标、任务设计上要加强整合，体现作品核心的教学价值，并呈现多样化的阅读成果，努力突破单篇教学的思维桎梏。

2.关于“当代文化参与”任务群

当代生活中有很多现象和问题值得思考。必修上册教材选取“家乡文化生活”情境进行活动设计，主要是给出一种参与文化生活的示例。活动性是这个单元最突出的特点。教学中的难点是转换理念，设计目标清晰、操作性强的活动，并为学生提供思维和方法上的工具性支持。听课中发现，教师走入的误区通常有如下几种：

第一，将文化现象作为静态的阅读文本。教师引导学生搜集与家乡文化相关的文学作品，进行主题阅读和讨论，撰写鉴赏、点评、感受的文字，完成对家乡文化的认知，表达对家乡文化的热爱之情。

第二，将采访、调查的相关知识本身当作学习目标。教师引导学生理解什么是采访，什么是建议书等，学生了解了一堆知识，就是没有实际去开展采访、调查。

第三，将语文課上成了主题班会课、历史课。教师引导学生搜集相关资料，梳理相关专题进行讨论。课堂非常热闹，讨论也很深入，但就是缺少“语文味”。

针对以上几种误区，教师要意识到，“当代文化参与”单元提供的只是一种学习的情境和资源，核心任务依然围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语言实践活动展开。具体而言，就是以写作面向现实、解决实际问题的志、调查报告、建议书等为目标成果，以学生的采访、调查、写作等为活动形式，以学生自主设计、组织、实践，教师提供方法、资源支持为教学方式。坚持语言的实践活动，是语文课程开展文化探究的要义。

3.关于“语言积累、梳理与探究”任务群

这个任务群教学的难点在于，怎么体现这一任务群的“枢纽地位”。其一，它与其他任务群紧密相关，渗透在语文学习的全部过程中，开展其他任务群的活动时，就要引导学生增强语言积累、梳理的意识，善于发现语言问题，积累语言材料。比如，一词多义现象、词语修辞手段等。其二，单元专题学习只是突出某阶段语言探究的重点，提供的只是一个示例，重在提示教师，要培养学生在零散的语言材料中建立起关联，从现象中探究规律、建构知识的能力，强化学生的理论自觉和方法自觉。其三，强化“语用”意识，引导学生建立语言世界与现实世界的深度联系，让语言学习在学生实际的语文生活中体现价值、发挥作用。

总之，新教材的“新”的确是富有挑战性的。但是如果教师能突破习惯的教学模式，离开常走的大道，披荆斩棘之后，或许会是一片更加开阔、美丽的天地。