整本书教材编写关键词：兴趣·整体·思辨

何源

【摘要】随着整本书阅读被纳入语文课程标准，语文教材应该由文选型教材和整本书教材共同构成。关于整本书教材编写，我们需要重点关注“兴趣、整体、思辨”三个关键词。具体而言，可以通过联系当代学生的生活学习经验和心理情感体验、利用作品本身的魅力、帮助学生扫清阅读障碍等方式，激发学生阅读整本书的兴趣;通过配合设置学习专题和学习项目，引导学生从整体上进行阅读;通过设计思辨性问题，帮助学生进行思辨性阅读。

【关键词】整本书教材编写，兴趣，整体，思辨

所谓整本书教材编写，即以教材的标准，对整本书本身进行编写加工，使其成为既充分体现相关课程目标和课程内容，又便于教与学的整本书阅读教学凭借。之所以提出编写整本书教材，是基于学理和现实的考虑。

从学理的角度看，现行统编语文教材是在传统的文选型教材中，通过设置有关整本书阅读的栏目或单元，加入指导整本书阅读的内容，而不是以教材的标准对整本书本身进行编写。这样的教材只能起到提纲挈领的导读作用，难以为教学实践提供具有可操作性的抓手。教师往往凭借个人的修养和经验对整本书阅读教学内容进行开发，随意性较大，难以保证教学效果，甚至出现偏离课程目标和课程内容的现象。

从现实的角度看，由于缺乏具有可操作性的整本书教材作为教学凭借，而开展教学又确有需要，于是各种整本书教辅大行其道。做教辅追求的是经济效益最大化，为尽早占领市场，往往不顾编写质量仓促出版，从而导致整本书难以有效落实课程目标和课程内容，也无法对教学起到积极的辅助作用。因此笔者认为，随着整本书阅读被纳入语文课程标准，语文教材应该由文选型教材和整本书教材共同构成。只有把整本书本身作为教材进行编写加工，才能有效落实整本书阅读的课程目标和课程内容，切实提高整本书阅读教学的质量。那么，就整本书教材编写而言，有三个关键词是须要注意的。

关键词一：兴趣

学生能够通读并反复阅读整本书，是进行整本书阅读教学不可或缺的前提，缺少这个前提的教学将难以有效提升学生的语文素养。然而，整个社会的“快餐化阅读”“碎片化阅读”以及长期以来的单篇阅读教学，对学生的通读和反复阅读构成了巨大挑战，很多学生往往半途而废，不能坚持读下去，或者读完第一遍就不想再读第二遍。因此，编写整本书教材要在如何引导学生通读并反复阅读这个问题上下大力气。

其中一种思路是加强对学生读书活动的监管、督促，具体做法如：要求学生每天提交阅读笔记;制订周密的阅读计划并严格执行;加强对学生的检测。这样的外部驱动，对促使学生通读并反复阅读并非完全没有作用。但按照美国进步主义教育家克伯屈的观点，更为重要的是让学生具有通读并反复閱读的内部动力，确切地说，就是对阅读某本书的兴趣。克伯屈曾把学习动力分成内部动力和外部动力两种类型。内部动力是出于内心的一种需要、冲动。他认为，只有对一件事具有内部动力，才能给予这件事足够密切、足够长久的注意，从而最大限度地做好这件事，学到最多的东西。而兴趣对内驱力具有至关重要的作用，兴趣的大小决定了动力的大小，兴趣将使学生在没有称赞甚至面对讥笑、没有马上成功迹象的条件下，为实现兴趣所指的目标而千方百计奋力拼搏。可见，激发学生阅读某本书的兴趣，是引导学生通读并反复阅读的“牛鼻子”。

编写整本书教材，当然可以借鉴教师在教学实践中常用的激发阅读兴趣的方式方法，如引导学生开展与阅读某本书有关的各种活动，帮助学生认识阅读某本书的价值、意义。但须要注意的是，这些方式方法都是从外围让学生间接地对阅读某本书产生兴趣，或者说学生对阅读某本书的兴趣附着在其他的一些因素上。这就使得这些方式方法存在两个方面的不足。

一是学生表现出来的兴趣可能是一种“假兴趣”，表面上看起来学生似乎对阅读某本书产生了兴趣，但实际上他们真正感兴趣的可能是丰富多彩的活动。也就是说，学生没能把对这些外在因素的兴趣真正迁移到阅读某本书上去，对阅读某本书的间接兴趣没有转化为直接兴趣，随着外在因素的消失，阅读这本书的兴趣也将消失。

二是学生的兴趣可能是短暂的。例如，当学生因为对生活有用而去阅读某本书时，就把读书当作了生活的工具、手段，他们将以功利的心态去阅读。目的达到了，便抛弃手段;目的没达到，就换另一种手段。无论如何，都不利于形成阅读某本书的持久兴趣。梁启超先生曾说过，“趣味主义最重要的条件是‘无所为而为。凡有所为而为的事，都是以别一件事为目的而以这件事为手段;为达目的起见勉强用手段，目的达到时，手段便抛却”。“从前我们学八股，大家有句通行话说它是敲门砖，门敲开了自然把砖也抛却，再不会有人和那块砖头发生起恋爱来。我们若是拿学问当作敲门砖看待，断乎不能有深入而且持久的趣味”。

由此可见，要激发学生对阅读某本书真正而纯粹、持久而稳固的兴趣，就应该让他们直接对这本书本身产生阅读兴趣。正如布鲁纳所说：“学习动机在旁观年纪（age of spectatorship）必须防止被动状态，必须尽可能建立在唤起对所要学习的东西的兴趣的基础上。”为了达到这个目的，在整本书教材的编写上，可以从三个方面着手。

一是联系当代学生的生活和学习经验、心理和情感体验，引发他们对作品的共鸣，让他们切实感受到作品是与自己的生命联系在一起的，自己不是在阅读一本与己无关的书，从而产生对作品的亲近感。例如，假定一本汇编中国古代寓言的教材中选有《守株待兔》，那么就可以编写题目“你在生活中见过像宋人一样的人吗”，借此引导学生体会到即便是古代的寓言作品，也是与当今的生活有联系的，进而产生阅读古代寓言的兴趣。

二是利用作品本身的魅力，吸引学生通读并反复阅读。具体地说，就是揭示作品“好在哪里”，帮助学生发现作品的魅力所在，并通过与其他作品比较、结合学生经验等方式，让学生对作品的魅力产生切实的感受和体会，从而产生通读并反复阅读的愿望。例如，编写《红楼梦》教材，可以在作者对王熙凤出场时进行肖像描写（包括服饰描写和眉目情态描写）的地方，通过旁批向学生揭示，这种至谨至细的肖像描写，相对于中国古典小说传统而言是一个创新。因为中国古典小说中的肖像描写传统，是以白描见长，不事渲染雕琢，用笔简练传神。还可以引入《聊斋志异》中作者对聂小倩的白描“肌映流霞，足翘细笋，白昼端相，娇丽尤绝”进行对比，让学生切实体会到《红楼梦》的魅力。

三是帮助学生扫清阅读障碍，理解“读不懂”的内容，让学生能顺利地通读并反复阅读，不因为困惑而兴趣消退。例如，《红楼梦》中有许多关于典章制度、名物典故的知识和字词的意思是学生不知道的，对于这些内容，可通过注释作必要的解释。还有些内容，需要学生进行一定的思考、梳理才能理解，对此，可以用问题或任务的形式加以引导。例如，小说中人物众多、关系复杂，可让学生通过画人物关系图来厘清。

关键词二：整体

传统的单篇阅读，因各篇之间并无紧密联系，学生一篇一篇地读下去，只能形成碎片化的篇章阅读能力。设置整本书阅读课程的目的之一，正是为了对此进行补充，进一步提升学生的整合能力，培养他们的关联思维、整体思维、系统思维。因此，整本书教材要引导学生着眼于“整本”，在“整”上下功夫。

有人认为，学生具备了阅读单篇的能力就能将其迁移到阅读整本书上去，这种认识恐怕是不科学的。叶圣陶先生说：“我们固然可以说，单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西。单篇短章分量少，便于精密的剖析，能够了解单篇短章，也就能够了解整本的书。但是，平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字，像这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就大不了。等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？”因此，如果教材仅仅以理解、赏析某个章节或片段为例指导整本书阅读，其实质还是单篇阅读，不能真正发挥整本书阅读的独特价值。

那么，在整本书教材的编写上，如何有效引导学生进行整体性阅读呢？一个切实可行的办法是配合设置学习专题和学习项目。

之所以设置专题，是因为“任何一种‘专题都存在着多向度的聚合功能：聚合三维目标，聚合语言材料，聚合学习时间，聚合一切有利于达到教学目标的教与学的方式”。一个专题就像一条线，能从某个角度把与之相关的分布在书中各处的语言信息串联起来，学生在专题的辅助下进行阅读，必然会整合相关信息，从整体上观照作品。例如，有教师在教学《平凡的世界》时，设计了“通过绘制、分析思维导图对比孙少安和孙少平的形象;通过作品呈现的具体内容，层层剥笋分析人物命运的原因”的专题。学生要完成这一专题，就需要对涉及的人物形象和命运的信息进行梳理、整合，通过前后关联、比较分析得出结论。这样一来，学生的整体思维就得到了训练，整本书阅读的价值也得到了体现。

项目与专题有相似之处，也具有聚合功能，能聚合相关语言材料。不同之处在于，项目是一种源于真实生活或“拟真”的、具有情境性的驱动型学习活动。例如，有教师在教学《苏东坡传》时，设计了“画出苏东坡的‘人生地图”“为苏东坡纪念馆选址并陈述理由”“为苏东坡纪念馆设计展厅并撰寫前言”“为苏东坡纪念馆设计雕塑”“为纪念馆的大门撰写对联”等学习活动，这些活动就是一个个项目。设置学习项目，不仅能引领学生从整体上把握整本书，还能培养他们在情境中运用书本知识解决实际问题的能力，让他们切实感受到阅读与生活的联系。但是，项目学习也有不足，即学生会把文本视为解决问题的材料，容易以功利的姿态对待文本，而不像专题学习那样指向的是文本本身，要解决的是关于文本本身而非外在于文本的问题。因此，虽然设置专题或项目都有利于引领学生从整体上进行阅读，但为了避免它们的不足之处给学生带来负面影响，最理想的办法是把二者配合起来设置，实现优势互补。设置专题或项目有两个难点。

一是怎样为由相对独立的单篇汇集而成的整本书设置专题或项目？叶圣陶和朱自清先生在《略读指导举隅》中说，对于全书分作许多部分，各部分自为起讫，其前后排列并无逻辑根据的整本书，为彻底了解全书，彻底认识作者起见，可以颠乱全书的次第，把有关的各卷各篇作一次读，读过以后，再把其他有关的各卷各篇作一次读。这些话虽然是对教师说的，但同样可以给整本书教材编写以启发：为这一类型的整本书设置专题或项目，需要编写者在深入研读单篇的基础上，对各单篇进行仔细比较，找到能够把多个单篇贯穿、联系起来的线索。例如，《格林童话》中的《灰姑娘》《白雪公主》《狼和七只小山羊》《亨塞尔与格莱特》等篇目都体现了惩恶扬善的主题，编写教材时，就可以围绕这些篇目设置与惩恶扬善主题相关的专题或项目。

二是如果要引导学生关注整本书的表达形式，怎样设置专题或项目？我们应该明确，在整本书阅读教学中，不应引导学生关注零星出现的表达形式，而应引导他们关注那些有利于发展其整体思维、关联思维的表达形式。如整本书从整体上表现出来的鲜明突出的表现手法、语言风格，以及整本书的结构。编写教材时，可以围绕这些内容设置专题或项目。例如，《红楼梦》运用了大量的诗词曲赋来表现人物、推动情节，据此就可以设置“《红楼梦》中的诗词曲赋对表现人物的作用”的专题，引导学生在分析不同诗词曲赋作用的基础上，对其作用进行梳理、分类，最终归纳概括出诗词曲赋对表现人物的作用。

还须要注意的是，整本书阅读教学的课时是有限的，教师不可能带领学生在课堂上完成所有专题和项目。因此，整本书教材应对专题学习和项目学习进行过程性指导，方便学生在课外借助教材自主开展专题学习和项目学习。关于如何对学生进行过程性指导，李煜晖老师围绕《彷徨》开展的整本书阅读专题教学是一个很好的范例，教材编写可以参考他根据教学实践写成的《同题共研：（彷徨）整本书阅读专题教学》一文，此不赘述。

关键词三：思辨

虽然语文课程要求学生阅读的都是经典名作，但经典名作并不意味着完美无瑕。童庆炳教授认为影响文学经典形成的因素至少有六个：文学作品的艺术价值，文学作品的可阐释空间，意识形态和文化权力的变动，文学理论和批评的价值取向，特定时期读者的期待视野，发现人。在这六个因素中，前两项是内部因素，蕴含着“自律”;中间两项是外部因素，蕴含着“他律”;后两项处于“自律”和“他律”之间，是内外部因素的中介和连接者。从影响文学经典形成的外部因素和中介因素看，一部（篇）作品能成为经典名作并不是完全客观的，而带有较强的主观性，含有特定时期特定人群的价值判断在内。这样的主观性决定了经典名作并非对任何时代、任何人群而言都是完美的。虽然外部因素和中介因素并不是一部（篇）作品能否成为经典的决定性因素，起决定作用的是作品内部的艺术价值和可阐释空间，但即便从经典名作的内部看，它们也不是完美无缺的。例如，任何创作都会受到当时社会经济状况、社会文化思潮等时代背景的影响，给作品的思想观念、精神内涵打上时代的烙印。这样的烙印，使得经典名作不可能满足所有时代读者的审美需求和精神发展需要。

面对这一问题，文选型教材采用了修改原作的办法，力求使选文成为“文质兼美”的范文，以符合当下学生精神成长和学习规范使用语言文字的需要。这种经过教材編写者修改加工出来的范文，又被称为“教材体”。这里姑且不论让学生学习“教材体”的利弊，对整本书教材的编写而言，把原作加工成“教材体”，恐怕只适用于由单篇短章汇编而成的整本书教材编写，要想把《红楼梦》《三国演义》《西游记》这样自成一体的书改造成“教材体”，事实上是做不到的。因此，要弥补经典名作的不足，使整本书阅读教学符合当下学生发展的需要，整本书教材编写必须另辟蹊径——引导学生进行思辨性阅读。

这种思路在《略读指导举隅》中多有体现。例如，叶圣陶和朱自清先生在指导学生阅读《蔡孑民先生言行录》时，指出了书中因白话文尚未发展成熟而存在的语言表达不规范的问题，举了一些例子，并建议读者留心分辨其他存在问题的地方。指导阅读《胡适文选》时又指出：“高中学生学习议论文和说明文，自然该从条理入手。比喻也练习。至于那些增强情感的格调，用时却得斟酌。大概排语不妨随便用，只要不太多不呆板就成。胡先生用对称，虽是为了亲切，却带着教训的口气。青年学生用不到教训的口气，只消就亲切上着眼。但得留意，对称也容易带轻佻的口气，轻佻就失了文格了。故甚其词可以用，但得配合上下文的语气，才觉自然。严词能够不用最好，胡先生的严词有时也还不免有太过的地方。”这样的思辨性阅读，可以让学生不再“跪着读书”，一味地仰视经典，只知接受、沉浸、欣赏，而能以平等的姿态面对经典，在经典面前保持自己作为一个阅读主体的相对独立性，适当疏离经典，做到“出乎其外”，从对经典的沉浸中跳脱出来，发挥主观能动性，理性地审视经典，从而发现经典的不足，真正地让经典“为我所用”。

因此，整本书教材应该在那些不利于当代学生精神成长和语文学习的地方，引导学生进行思辨性阅读。余党绪老师在指导《水浒传》整本书阅读时，发现学生受制于作者的价值观，陶醉于武松的快意恩仇而失去了是非判断，将滥杀无辜的暴行也当作义勇之举。针对这种现象，余老师设计了一个思辨性的专题：在“景阳冈打虎”一节中，我们看到的是一个为民除害的英雄;在“斗杀西门庆”一节中，我们看到的是一个敢作敢当的好汉;此后的武松，却在“黑道”上越陷越深，到了“血溅鸳鸯楼”一节，终于堕落成滥杀无辜的暴徒。你认可这样的判断吗？那么，为什么你在阅读的时候却没看到武松的堕落？像这种有助于学生摆脱作者情感态度的控制，认清是非黑白的设计，在编写整本书教材时就可以借鉴。

总的来说，编写整本书教材尚无丰富、成熟的经验，本文旨在抛砖引玉，引发语文教育界同人关注、探讨整本书教材的编写。