社会情感学习中的文化观照：美国社会情感学习中的“文化失配”危机与 “文化响应”实践

屠莉娅 吕梦园

21世纪以来，国际范围内对于未来人才培养的期望越来越超脱于原有的社会生产者的角色，越来越注重培养学习者的非认知能力，尤其是社会情感学习在近年来也成为了全球关注的议题。社会情感学习（Social and Emotional Learning）主要包括个人认知与社会交往方面的情绪情感的学习。①CASEL. The definition of Social and Emotional Learning (SEL) [EB/OL]. [2021-3-4]. https://casel.org/what-is-sel/.1994年，由戈尔曼和格罗沃尔德等人在美国芝加哥伊利诺伊大学创建了非营利性的“学术、社会和情感学习合作组织”（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning，简称CASEL），旨在推广社会情感教育来提升学生的社会技能和情绪情感的能力，②王福兴, 段婷, 申继亮. 美国社会情绪学习标准体系及其应用[J]. 比较教育研究, 2011(03): 71-75.帮助K-12的学生能够在学业、社会情感学习上作好充分准备，从而能在当下和未来的生活中取得成功。③CASEL. The History of SEL[EB/OL]. [2021-3-4]. https://casel.org/history/.

大量的研究发现，社会情感能力在学生心理健康、行为表现以及学业水平上都被证明有积极影响。④Qualter P, Gardner K J, Pope D J, et al. Ability emotional intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British secondary schools: A 5 year longitudinal study[J]. learning & individual differences, 2012, 22(1): 0-91.如芝加哥洛约拉大学的杜勒克（Durlak）和伊利诺伊大学芝加哥分校的韦斯伯格（Weissberg）等学者就指出社会情感学习干预使得参与者在对己、对他以及对校方的态度、亲社会行为指数、学业成绩表现等都有显著的正向影响，同时干预也有效提高了参与者的亲社会行为指数，对于学习者内在的心理问题和外在的行为问题起到了有效预防作用。⑤Durlak J A, Weissberg R P, Dymnicki A B, et al. The Impact of Enhancing Students' Social and Emotional Learning: A Meta‐Analysis of School‐Based Universal Interventions[J]. Child Development, 2011, 82(1): 405-432.美国哥伦比亚大学师范学院的研究指出，每在社会情感学习项目中投入1美元就可以得到11美元的经济回报。⑥Belfield C, Bowden A B, Klapp A, et al. The Economic Value of Social and Emotional Learning[J]. Journal of Benefit Cost Analysis, 2015, 6(03): 508-544.

根据Web of Science的核心合集中的“社会情感学习”文献进行可视化处理（见图1）发现，社会情感学习的议题广受各国研究者的重视，而在研究体量和国别共引频次上较为突出的是美国、澳大利亚、加拿大、英国等。其中研究关注点也不断细化聚焦到社会情感学习的各个方面，包括“文化”“身份”“性别”“成长”等，体现出基于学习者的社会身份、文化视角来关注社会情感学习。巴雷拉等人就在研究中指出利用学生的文化响应的实践可以增强学习者的认同感和参与度，从而使得社会情感学习项目的干预效果更为显著。⑦Barrera M, Felipe González Castro, Steiker L K H. A Critical Analysis of Approaches to the Development of Preventive Interventions for Subcultural Groups[J]. American Journal of Community Psychology, 2011, 48(3-4): 439-454.

文化响应式教学的概念最早由华盛顿大学的吉内瓦•盖伊提出，盖伊作为多元文化教育，尤其是多元文化课程教学研究的专家，⑧Geneva Gay, 王明娣. 文化回应教学理论: 背景、思想与实践−−华盛顿大学多元文化教育中心Geneva Gay教授访谈[J].当代教育与文化, 2017, 9(01): 104-108.在她的《文化响应式教学：理论、研究和实践》中指出，教学是一个情境性的过程，尤其是对于不同族裔的学生群体而言，只有将学生的原生态因素，如学生原有的经验、文化背景、种族身份等纳入课程与教学时才是最有效的。由此衍生出文化响应式的教学策略，希望能摒弃原有的单一的文化语境，针对少数族裔群体的独特文化遗产设计课程与教学，并建立文化关怀型的社会群，促进不同群体之间的跨文化沟通，从而使得来自不同文化背景的学习者在学校教育中获得同等的成功。①Gay G. Culturally Responsive Teaching : Theory, Research, and Practice[M]. Teachers College Press: New York, 2000: 21-24.②Gay G. Preparing for Culturally Responsive Teaching. (2001 AACTE Outstanding Writing Award Recipient)[J]. Journal of Teacher Education, 2002, 53(2): 106-116.文化响应式教学后也广泛应用于教师教育、多元文化教育、课堂管理策略等方面的研究中。近年来也有部分研究者开始关注到文化响应式教学在社会情感学习项目中的干预作用，能有效地缓解社会情感学习中存在的种族不平等问题并能为不同文化群体的学习者在社会情感学习项目中满足他们的社会情感需求，提高项目干预的有效性。③Mccallops K, Barnes T N, Jones I, et al. Incorporating culturally responsive pedagogy within social-emotional learning interventions in urban schools: An international systematic review[J]. International Journal of Educational Research, 2019, 94:11-28.

图 1 Web of Science核心合集中“社会情感学习”议题的国别引文分析图

国内对于社会情感学习领域的专业研究近年来逐渐聚焦于社会情感学习在教育质量、儿童心理、校园欺凌等具体问题上的应用研究（见图2）。北京师范大学的毛亚庆教授在他的实证研究中证实社会情感学习在预防校园霸凌行为中的积极作用，④杜媛, 毛亚庆, 杨传利. 社会情感学习对学生欺凌行为的预防机制研究: 社会情感能力的中介作用[J]. 教育科学研究,2018(12): 38-46.此外还关注到了学生与教师的社会情感学习中校长角色的重要影响。⑤张森, 毛亚庆. 校长诚信领导对学生社会情感能力的影响: 教师社会情感信念与亲密师生关系的中介作用[J]. 全球教育展望, 2020, 49(06): 113-128.在实践层面，教育部与联合国儿童基金会的“社会情感学习”项目也在广西、云南、宁夏、新疆、重庆等地开启了社会情感学习的本土化探索。⑥毛亚庆, 杜媛, 易坤权, 闻待. 基于学生社会情感能力培养的学校改进−−教育部−联合国儿童基金会“社会情感学习”项目的探索与实践[J]. 中小学管理, 2018(11): 31-33.本土的社会情感学习的研究从过去的模式引介发展到现在也开始思索在现实教育情境中的策略应用，而有关文化响应式的教学研究也多关注英语语言学习、少数民族教育融合等方面，但在社会情感学习与文化响应两者之间的双向关注却是相对有限的。

图 2 国内社会情感学习的研究主题矩阵共现分析图

美国作为社会情感学习的先行者，经由数十年的蓬勃发展后，近年来关于社会情感学习的文化公平与适配的问题①Elias M J, Zins J E, Graczyk P A, et al. Implementation, Sustainability, and Scaling Up of Social Emotional and Academic Innovations in Public Schools[J]. School psychology review, 2003, 32(3): 303-319.开始受到更多的关注。许多研究者开始质疑社会情感学习的项目是否可以运用统一的框架和标准，是否需要反映当地社会文化背景以及学习者个体的文化差异的需求？社会技能和情绪情感的能力培养究竟是一种通用的去文化或去情境的学习活动，还是具有文化属性及其文化偏好的？这在社会情感学习大流行的当下，是一个重要的议题，也是一个容易为人们忽略的问题。

以华盛顿特区为例。有学者将华盛顿特区描述为“一个后现代大都市中拥挤、支离破碎、两极分化的城市化的典范”。①Knox P L. The Restless Urban Landscape: Economic and Sociocultural Change and the Transformation of Metropolitan Washington, DC[J]. Annals of the Association of American Geographers, 1991, 81(2): 181-209.在最近的关于华盛顿种族构成变化与收入不平等之间关系的研究中发现，华盛顿的基尼系数常年居高不下，种族因素与收入不平等之间存在显著相关性。且华盛顿特区的失业率每年都高于全国失业率，②Bratman E. Development's Paradox: is Washington DC a Third World city?[J]. Third World Quarterly, 2011, 32(9): 1 541-1556.③Department of Employment Services. Unemployment data for DC wards. [R]. Washington, DC: Department of Employment Services, 2017.尤其是自1999年以来，华盛顿特区的黑人失业率一直高于全国黑人失业率的平均值，种族差异显著。④Erickson, Esser, Turner. Spatial Dynamics of Racialized Income Inequality in the Washington, DC, Metropolitan Area[J].PROFESSIONAL GEOGRAPHER, 2021, 73(1): 72-84.因此，华盛顿特区也在教育公平的维度上不断作出努力来试图拉近种族隔离的鸿沟，尤其是在社会情感学习领域，致力于使有着不同种族、性别、语言、能力、背景或在其他人口因素上存在差异的学习者，仍旧可以获得平等的受教育机会、相等的教育资源以及公平、严谨的教育标准。

在2019年一项针对华盛顿特区的社会情感学习项目实施情况的调研中发现，虽然2/3的被调查地区显示正在开展有关支持学生社会情感学习的活动，并且几乎所有的调研结果都表现出了社会情感学习项目在学校中的积极影响，然而只有不到一半的地区使用了公共教育督导办公室（Office of Superintendent of Public Instruction，即OSPI）统一提供的社会情感学习的支持资源和框架。有许多参与者认为OSPI所提供的资源和框架并不能与当地的文化背景相适应，如果统一采用OSPI给定的社会情感学习标准和框架反而会成为当地进一步推进社会情感学习项目的阻碍。⑤Julie Petrokubi, Lauren Bates, Ashlie Denton. K–12 Social and Emotional Learning Across Washington: A Statewide Landscape[R]. Portland OR: Education Northwest, 2019: 16-29.有相当的研究者针对社会情感学习中运用的框架、项目和评估标准，提出它们能否“充分反映、培养和利用多样的文化遗产，促进有色人种和资源匮乏背景的年轻人的福祉”的质疑，⑥Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Borowski, T. Equity and social emotional learning: A cultural analysis [Framework brief].Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, Measuring SEL, 2018: 1-4.并开始反思现行的社会情感学习框架背后存在的文化敏感性议题。

也正是在这样的背景下，社会情感学习领域开始重新审视社会情感学习标准中的文化适配性，思考社会情感学习项目如何面向各种不同文化背景的学生，观照学习者个体的文化差异和不同的社会情感需求，从而反观当下流行的社会情感学习框架与标准中所隐含的文化符号霸权或偏向的问题。本文就以美国华盛顿特区为例，分析其在社会情感学习项目实施过程中出现的“文化失配”危机以及针对该危机而提出的文化响应的变革实践。

一、美国社会情感学习中的“文化失配”危机

在过去的半个世纪中，植根于美国种族壁垒和社会阶层的教育差距限制了少数族裔群体和低收入背景学生的学术成功的机会，有学者认为其根本在于教育环境中的“文化失配（Cultural Mismatch）”问题。所谓的“文化失配”，指的是美国教育环境中根深蒂固的中产阶级“白人主义”的文化准则与少数族裔和低收入背景的群体之间存在的不匹配。①Brady L M, Germano A L, Fryberg S A. Leveraging Cultural Differences to Promote Educational Equality[J]. Current Opinion in Psychology, 2017: 79.表现在美国的社会情感学习项目中就具体体现为社会情感学习项目无法与学习对象的文化背景与特征及其反映出来的社会情感学习的需求相匹配的问题。②Julie Petrokubi, Lauren Bates, Ashlie Denton. K–12 Social and Emotional Learning Across Washington: A Statewide Landscape[R]. Portland OR: Education Northwest, 2019.“文化失配”的危机主要表现为两个方面：一是以“白人文化”作为社会情感学习的统一依据所带来的文化色盲（ Colorblind），即对于有色人种文化背景中社会情感需求的关注缺失；二是在社会情感学习中隐含的对于“社会情感问题”群体的“污名化”的风险。

（一）文化“色盲”标准下的多元文化群体的关注缺失

文化“色盲”标准是指在当下的社会情感学习中完全不考虑权力、特权和文化层面差异，导致对那些不属于“白人文化”的社会情感学习参考框架下的行为采取相对严苛的惩罚，以及对于“非白人”文化背景学生的关注缺失。③AE Gregory. Social and Emotional Learning and Equity in School Discipline. [J]. Future of Children, 2017, 27(1): 117-136.当前美国学校教育中，包括正在实施的社会情感学习项目里，白人中产阶级的自我价值模式及其相应的框架标准主导着学校社会情感学习项目的实施，有色人种的学生和低收入社区的学生经常在教育环境中处于一种“文化失配”的危机，当下的社会情感学习所期望的表达方式和参与课堂的形式与部分学生自身的文化无法产生共鸣。④Brady L M, Germano A L, Fryberg S A. Leveraging Cultural Differences to Promote Educational Equality[J]. Current Opinion in Psychology, 2017: 79.

在“白人标准”下的社会情感学习的“文化失配”问题主要体现在白人群体学生的社会情感学习诉求与少数族裔群体学生的社会情感学习诉求的差异上。比如，在学校教育中，相比于白种人和亚洲裔儿童，非洲裔学生和拉丁裔学生更有可能受到同伴威胁。⑤Baum, Katrina. Indicators of School Crime and Safety: 2008. NCES 2009-022/NCJ 226343. [J]. national center for education statistics, 2009, 40(2): 527–527.同时，拉丁裔学生在相关研究中也显示出较高的自我概念。⑥Dukes R L, Martinez R. The impact of ethgender on self-esteem among adolescents[J]. Adolescence, 1994, 29(113): 105.而美国原住民学生群体中据调查有20%到25%的学生面临严重的社会情感问题，并且存在较高的反社会行为的风险，⑦Cummins J R C, Ireland M, Resnick M D, et al. Correlates of physical and emotional health among Native American adolescents[J]. Journal of Adolescent Health, 1999, 24(1): 38-44.但是却很少有社会情感学习项目会特别针对并关注这类群体的社会情感需求。同样鲜有被关注的亚洲裔学生群体，研究也显示他们在同龄人群体中承受着更大的压力，并且相比之下更不愿意与同伴和家人进行沟通，从而更有可能导致情绪情感上的压力循环风险。⑧Fitzgerald H E. Development and context[M]. Praeger, 2011: 119–139.⑨Rubin K H, Hemphill S A, Chen X, et al. A cross-cultural study of behavioral inhibition in toddlers: East–West–North–South[J].international journal of behavioral development, 2006, 30(3): 219-226.因此，尽管泛化的社会情感学习项目的实施确实能够在一定程度上给学生带来学术上的进步以及社交能力的提升。但是，如果不能解决社会情感学习中的“文化失配”问题，无法真正根据需要照顾到不同学生群体的文化差异与特殊诉求，那么必然会引发隐藏在“普适性”社会情感学习项目中的文化公平性等深层次的问题。

在这个意义上，社会情感学习框架与议题的设计是否关注文化公平，是否能考虑学习者文化多样性与需求差异性的问题，应当成为社会情感学习深化与普及的关键性议题。如果广泛应用的社会情感学习框架、模式和课程无法充分关注学生和家庭的不同文化需求，也难以进一步推广普及社会情感学习项目。

（二）潜在“社会情感风险群体”的“污名化”效应

“文化失配”的另一个危机就在于以“白人文化”为标准框架的社会情感学习，迫使那些社会情感发展特征有异于统一标准的“风险群体”潜在的被“污名化”问题。那些存在“社会情感风险”的群体−如前文提到的非洲裔、拉丁裔、亚裔等少数族裔−会天然地被划为弱势者，并以现行框架强令修正其原有的社会情感理解与行为。在统一的社会情感学习标准下，什么是基本的社会情感能力？什么样的社会情感表现才是符合标准的？学习者要放弃自己文化背景中所养成的社会情感能力而迎合统一社会情感学习项目中的标准才算成功吗？①Reyna V F, Farley F. Risk and Rationality in Adolescent Decision Making: Implications for Theory, Practice, and Public Policy[J]. Psychological Science in the Public Interest, 2006, 7(1): 1-44.这种对于具有潜在“社会情感风险”群体的划分显然是在某一固定标准下对学习者文化多样性背景的不认同或忽略而导致了“污名化”效应。

考虑到美国现行学校和教育系统中固有的对白人标准的偏向，以及对学生多样文化背景的关注缺失，很多研究者也担心教育工作者可能会将社会情感学习项目视为一种干预手段，来“纠正”那些不遵守这些“白人文化”标准的学生，②The Social Emotional Learning Benchmarks Workgroup. Addressing Social Emotional Learning in Washington’s K-12 Public Schools[R]. Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction, 2016: 18-21.将与现行的社会情感学习项目中的“白人文化”标准有偏差的群体判定为存在社会情感方面的障碍，而不是帮助所有不同文化背景的学生在社会情感学习中获得有着与自身文化相适配的教育。③Gregory A, & Fergus E.. Social and emotional learning and equity in school discipline. Future of Children, 2017: 27(1): 117–136.

在这样的背景下，许多研究者开始呼吁社会情感学习中的文化关注，让来自不同的文化背景、不同种族的学生都能在社会情感学习项目中受到重视。其中，华盛顿社会情感学习工作小组就提出了构建“文化响应式”（Culturally Responsive）的社会情感学习变革。④Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington State Social Emotional Learning Implementation Guide[R].Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 16-18.

二、美国社会情感学习中的文化响应：走向“文化适配”

文化响应（Culturally Responsive）也可以称为“文化回应”，是针对“文化失配”问题所提出的，目的就是要从“白人主导”的文化偏向中挣脱出来，走向“文化适配”。这意味着社会情感学习的课程要支持学生发展有关种族、道德、文化和语言的积极身份意识，并培养学生的批判意识、社会意识和政治意识。①Ladson-Billings, G. Toward a theory of culturally relevant pedagogy[J]. American Educational Research Journal, 1995, 32(3):465-491.文化响应实践正是基于这样的假设：多元的文化是学习的资源，而不是障碍，将学生的多元文化背景作为教学资源将更有利于学生作为主体参与到社会情感学习中去。②Barrera M, Felipe González Castro, Steiker LKH. A Critical Analysis of Approaches to the Development of Preventive Interventions for Subcultural Groups[J]. American Journal of Community Psychology, 2011, 48(3-4): 439-454.文化响应的教学也要求教育者要利用学生的多元文化背景构建新的概念和内容，对学生学习和意义创造的文化表现作出积极的回应，从而能够适配不同学生群体的文化背景，并给予充分的个性化的关注。③Hammond Z., Jackson, Yvette. Culturally responsive teaching and the brain: promoting authentic engagement and rigor among culturally and linguistically diverse students[M]. Corwin, 2014: 62-70.

文化响应式的社会情感学习要求教育者对课堂中所表现出来的不同的文化差异有一个清晰的了解。例如，在“高语境文化”（如亚洲、非洲、阿拉伯和拉丁文化）中，交流依赖于含蓄的信息传递和非语言暗示，偏好群体过程和观察性学习，学生可能更需要合作和观察的环境，比如基于项目的学习，合作学习等。而在欧美文化背景下的“低语境文化”中，交流中则表现为更明确的互动方式并更注重交流的密度。意识到这些文化差异可以帮助教育工作者与学生以及他们的家庭建立更积极的关系，并在学生之间培养更好的互动。此外，文化响应式的社会情感学习要求重新审视集体主义文化的取向，关注多元化的文化背景中的个人社会情感学习的需求，④Nieto S. Re-imagining multicultural education: new visions, new possibilities[J]. Multicultural Education Review, 2017, 9(1): 1-10.并注重引导学生从种族平等和文化响应的角度重新思考自我的文化归属与认同感。⑤Aspen Institute. From a nation at risk to a nation at hope: Recommendations from the Commission of Social, Emotional, and Academic Development[R]. The National Commision on Social, Emotional, and Academic Development, 2019: 16-23.简单地说，基于文化响应的社会情感学习强调的是认可文化的多元性，并以此为基础帮助学习者发展自我身份与文化身份的认同，打破单一社会情感学习的标准与框架，从而发展学习者更广泛的文化理解与包容的能力。

（一）文化响应的框架重建：从“自我”走向“社会”

不同于CASEL界定的自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任的决策等五个维度的社会情感学习的框架，华盛顿社会情感学习的界定，将学生的社会情感能力从个体自我和社会交往两个角度划分为六个基本要素，分别是个体自我中的自我意识、自我管理、自我效能，以及社会交往角度中的社会意识、社交管理和社会参与，尤其强调个体自我角度与社会交往角度之间的互通关系，重视将文化响应的理念渗透到六个基本要素之中（见图3）。强化自我意识与社会意识、自我管理与社交管理、自我效能与社会参与三个横向的角度是能够帮助学生发展由“自我”到“他人”的社会情感的通路，并相应地在这三个向度水平上提出了文化相应的实践策略−文化多样性的理解、文化响应的行动以及积极的文化参与。①Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington SEL Implementation Brief: Focus on Culturally Responsive Practices[R]. Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 1-2.

图 3 “自我”走向“社会”的文化响应式社会情感学习框架

从“自我意识”到“社会意识”。文化响应式的社会情感学习项目要提供机会让学生检查和比较“自我”文化主导和“非自我”文化主导的价值观，如个人主义和集体主义。帮助学生了解在不同的文化环境中如何给自己不同的定位；帮助学生认识到如何驾驭这些文化差异，并把识别文化差异和驾驭“自我”文化的能力化为一种优势。同时，鼓励教育者反思他们的文化世界观和偏见如何影响他们与学生以及学生家庭的互动。

从“自我管理”到“社交管理”。文化响应式的社会情感学习项目要培养学生具备适应文化压力的能力，以及面对文化侵犯和歧视等风险的管理策略，并提供机会让学生去参与对文化不平等现象的批判性分析，引导学生学会管理自己的情绪，以正向、积极的态度面对不公正的文化压力，鼓励为自己、为自己的同伴、为自己的社区发声的勇气。同时，为教育工作者提供机会去深入倾听学生的生活经验和观点，了解文化差异，并引导教师反思学校的政策和实践如何根据学生个体文化背景的差异进行个性化的解释和实施。

从“自我效能”到“社会参与”。文化响应式的社会情感学习项目要通过参与性的活动使学习者认识到自己能够通过与他人合作来挑战文化不公正的现象。例如，为学生提供参与课堂、学校和社区决策的机会，提高自我和集体的效能感。同时，要支持教育工作者与身份和背景与自己不同的学生建立积极、信任的对话关系，鼓励教师去反思如何通过社会参与为学生提供集体赋权的机会。

（二）文化响应的实践探索：自我的文化特性•他人的文化理解•社会的文化包容

华盛顿社会情感学习工作小组提出的文化响应式框架中有明显的实践思路。首先是从每一个学习者个体的文化背景出发，构建对于自身所属文化的独特性的认同与自信；其次是在建构自我文化独立理解的同时，尝试理解身边“他人”的文化独特性，走向对“他人”文化的理解；最后则融入更大范围的文化包容，即认识整个社会文化多元性的本质，并能为维护社会文化的多样性作出自己的努力。这个框架更加注重文化自主建构、文化间的理解以及更广泛意义上的包容和共同响应（见图4）。

图 4 自我文化建构、他人文化理解、社会性文化包容

1. 自我认同：认识自我文化的独特性

社会情感学习不是一种“评分”工作或识别缺陷的工具，不能作为一把修剪学生独特性棱角的剪刀。相反，社会情感学习是一种有意识地构建学生自我认同与文化归属的有效机制。

社会情感学习中学习者的自我意识的发展，是同对于其所属的文化的独特的认识与理解紧密结合的，试图建立一个公用的规则或统一的文化标杆把来自不同文化背景的人建立起联系是不恰当的。在跨文化情境中，很多行为包括社会情感都可能会受到环境和文化的影响。具有文化适应性的社会情感学习可以借鉴学生的独特经历和优势，根据个人的文化背景来定向学习。③Gay, Geneva. Teaching To and Through Cultural Diversity[J]. Curriculum Inquiry, 2013, 43(1): 48-70.学生的文化优势和身份被看作发展社会情感和学术技能的资产而非障碍或是需要克服的问题，通过肯定其文化的独特性来支持他们的学术成就和生活福祉，在文化响应式的社会情感学习中变得至关重要。

表 1 文化响应在“自我”文化独特性建构中的阶段性标准

2. 共情理解：尊重“他人”文化的差异性

文化响应式的社会情感学习在认可与展示“自我”文化独特性的同时，也积极地接纳与自己所属文化背景不同的“他人”文化，从而认识到不仅仅自己的文化是特别的，他人的文化对其他人而言也是独特的，文化没有高低贵贱之分，没有优劣之别，是平等的、多样化的存在，这可以作为了解同伴、理解他人的切入点。①Audley S, Jovi S. Making meaning of children's social interactions: The value tensions among school, classroom, and peer culture[J]. Learning Culture and Social Interaction, 2019(24): 2-3.对“他人”文化理解的总目标在于使个体能够从不同的背景文化角度看待“异文化”并产生共情，能够表现出对他人情绪、观点、文化、语言、历史、身份和能力的尊重（见表2）。

3. 社会性包容：广泛而多元的文化理解

文化响应式的社会情感学习在建立“自我”文化独特性的认同感，并学会理解、尊重 “他人”文化后，也鼓励学习者意识到我们生活在更大的社会背景中，需要跳出课堂的界限、学校的围墙，发展更具包容性与广泛性的文化理解。为此，文化响应的社会情感学习特别在社会交往这一维度中嵌入更广泛的文化理解的要求。②Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Social Emotional Learning Standards, Benchmarks, and Indicators[R].Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 7-23.具体包括：

一是在社会意识层面实现对于文化多样性的包容。学习者要能够识别文化之间的差异，以及同一文化群体中可能存在的不同文化表现；能够表现出个人对于文化多样性价值的包容，并意识到对自我文化保持谦虚的重要性；理解文化中所存在的差异性是一种优势，可以为社会带来许多贡献；能够辨认出文化的不同和交流方式的差异可能带来的理解认同，但也有可能带来误解，而在日常交往中要注意防范和反思这种误解的产生。

多年来，百色学院各专业和学科的教学、科研工作者立足百色，利用百色丰富的非物质文化遗产文化资源，化资源优势为教学和科研优势，开展多学科协同攻关的教学和科研活动，初步形成了一支以教授、副教授为骨干教师，以中青年教师为主体，有丰富的教学经验和较强的科研能力，多学科及多学缘的研究和教学团队，涵盖了民间文艺学、民俗学、英语言文学、哲学、音乐学、生物学、体育学、旅游管理学等学科专业。团队采取“机构开放、人员流动、内外联合、竞争创新”的运作机制，组织校内外各类文化单位、科研机构、专家学者，加强和地方文化部门的合作，对本区域非物质文化遗产的理论和实践问题进行研究探讨。

表 2 文化响应在对于他人文化共情理解中的阶段性标准

二是在社会管理层面能够识别社会中存在的偏见。学习者要能够认识到身边环境、学校和社会中偏见和刻板印象的存在，能够从更广泛的问题和未决的领域中考虑现有的信息中存在的文化偏见以及其带来的潜在影响。为消除偏见，学习者需要将“他人”作为单独的个体来看而不是作为社会和文化团体的代表来看，剥离“个体”评价和“群体”印象之间的关系。与此同时，除了认识到偏见和刻板影响的存在，还要能够找出在学校和社区中缓解社会偏见的策略，可以利用基于相互合作和尊重他人以及文化的方式来抵制可能导致的偏见和社会压力。

三是在社会参与层面为促进文化多样性而作出努力。从社会参与的角度出发来践行文化响应式的社会情感学习，要求学习者能够参与到跨文化的活动中去，并反思自己在活动中是如何回应和尊重他人的文化背景的。例如鼓励学习者从自身出发为学校和社区提供文化多样性和包容性的策略与方法，并在推动学校积极吸取同龄人和社区成员声音和想法的过程中作出努力。总而言之，就是要求学习者要能够探索出如何利用文化上的实践来丰富自己对于世界的理解。

从认同自我的文化特性到对他人文化的尊重与理解，乃至更广泛的社会文化的包容，文化响应式的社会情感学习走出了传统社会情感学习基于个体建构和对标既定标准的常规做法，而更加强调在社会参与和互动的动态文化适应的过程中实现社会情感的发展，推动多元文化的理解与包容。

在华盛顿特区的社会情感学习的文化响应式实践中致力于贯彻性地秉承公平且无偏见的文化意识。从2016年的社会情感学习标准到2019年版的新标准之间的比较来看，新标准清晰化地描述了“文化响应”在各阶段标准的准确地位，并增加了动态的文化响应发展性指标，以防在政策实施过程中可能在无意中加强原有的单一的白人文化主导的特权范式从而扩大差距，为该项目在特区内各个地区的实施提供了综合考虑多方因素的具体的文化响应发展性实践指标。因而在CASEL于2020年对协作州的社会情感学习框架质量评估中，华盛顿社会情感学习框架被评定为在教育公平、多元文化敏感度等方面有最全面考虑且具有成效的州之一。①Linda Dusenbury, Nick Yoder, Caitlin Dermody, etc. An Examination of K-12 SEL Learning Competencies/Standards in 18 States[R]. Chicago: CASEL Collaborating States Initiative, 2020.

三、文化观照视角下社会情感学习的反思与启示

从华盛顿社会情感学习工作小组倡导的文化响应式的变革实践来看，如何观照每一个学习者不同的文化背景，关注个性化的社会情感需求，鼓励在对于自我文化独特性的认识以及对于他人理解的基础上，最终达到更广泛意义上的社会多元文化的包容，将会成为引领社会情感学习走向文化公平与尊重的重要路径。社会情感学习的发展依靠的不是社会情感弱势群体或者高风险群体的自我问题解决，也不是一种筛出异文化群体的筛子，更不能将异文化群体所遭遇的社会情感问题简单归因为社会情感障碍，而是要将社会情感学习回归到文化需求和文化差异的审视之中，意识到潜在的“文化失配”的问题，在理解和包容文化多样性的基础上共同寻找社会情感共融、共通的文化响应式的社会情感学习范式。

而在借鉴于传播社会情感学习项目时，也不能仅仅着眼于发生在课堂或学习项目中去解决一个个具体的社会情感问题或障碍的过程，而更当考虑在不同层面从文化意识的角度培养学习者的跨文化能力以更好地接纳、理解、回应学生自我成长与社会交往中的冲突与问题，从而促成学习者更负责的社会参与和行动的过程，这就对于我国在实践社会情感学习项目时有关于社会情感学习内在的育人方向、教育工作者自身的文化自省，以及社会文化支持的责任等方面都提出了更为具体且更具深意的启示。

（一）着眼于学习者的跨文化能力建构

跨文化能力的建构不仅仅是在多种族文化冲突较为显著的社会背景下需要审慎考虑的议题，还要从跨种族的范畴衍生到学习者个体的跨文化能力。文化响应式的社会情感学习对于学习者跨文化学习的能力培养可以从以下知、情、意、行四个方面具体展开。首先，在跨文化意识上，学习者要尊重个体间的文化多样性，“异我”文化形态保持开放态度，以及对不同文化群体持谨慎批判的准则，保持好奇心与善于发现的品质，能够包容文化差异和不确定性。①Barnes T N, Mccallops K. Perceptions of culturally responsive pedagogy in teaching SEL[J]. Journal for Multicultural Education,2019: 70-81.其次，在知识与理解的层面，学习者不仅要有感知自我文化形态的意识，对于他人文化中语境、文化的作用以及他人世界观的深刻理解，还要熟悉特定文化信息和社会语言学的意识。再次，在与行动层面，学习者要能够去倾听他人的声音、观察他人的行为，并尝试从他人的文化视角理解并解释他们的行为表现；②Gay, Geneva. Teaching to and through cultural diversity[J]. Curriculum Inquiry, 2015, 43(1): 48-71.要能够去分析社会中存在的多元文化现象，评估文化多样性所给社会带来的贡献，并能保有将文化与个人发展以及社会未来联系在一起的联结意识。最后，跨文化能力建构的预期在于学习者个体的跨文化共情能力的培养。希望学习者能够针对不同个体文化情境中的语言风格和行为习惯作出调整，对主流文化作出适当回应，也能适应多样的文化环境；并且能够选择并运用更恰当的语言风格和行为，保持认知的灵活性，同时能有平等友好的民族、种族以及个体间的关系意识，学会移情。落实在跨文化实践中，期待学习者能基于跨文化的知识、技能和态度，表现出有效的、适宜的行为能力和沟通能力。③Deardorff D K. The Sage handbook of intercultural competence[M]. Sage Publications, 2009: 264-269.

（二）教育者的自省：文化中立的对话者

在实践文化响应式的社会情感学习项目的过程中，反思教育者在学生社会情感学习中扮演对话者的角色。需要反省教育者自身在社会情感学习干预中的文化立场，注意自己对于“非主流”文化的关切、对“主流”文化客观回应的态度与方式。教育者自身是带有文化符号的个体，但是在社会情感学习的实践中需要保持文化中立，摒弃自身传统的行为语言范式中潜在的文化偏好。这种中立的价值观不仅要体现在社会情感学习的内容选定、标准的衡量、个体社会情感能力的评判等全过程中，还要将这种文化多元平等的中立观念在社会情感学习项目干预的过程中传递给学习者。这就要求教师对自己的身份意识和文化特性进行有效的理解，自身的种族、阶级、性别、语言等方面的各种社会文化身份如何塑造了自己的教育经历，又如何塑造了自身对成功的定义和对学生行为的理解。

不仅如此，社会情感学习的教育者还要建立一种与学习者相互尊重和理解的关系。这种关系建立在对相似性和差异性的欣赏上，教师与学生要相互支持，学会批判性地审视不平等的根本原因，并合力为此类社会问题的解决制订出方案。④Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington SEL Implementation Brief: For Community and Youth Development Organizations[R]. Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction.. 2019: 1-2.教育者需要在课堂中确定一系列与多元文化背景的学生群体建立起互信的方法，特别是在跨种族、阶级和文化方面的响应式教学，能够让学习者在轻松、有安全感的氛围中发展自我及其社会情感能力。

（三）广泛的社会责任与参与：从校园走向社会

我国社会情感学习项目的实践目前仅有部分的探索实践，未来的文化响应式的社会情感学习实践趋势既然要导向文化的公平与包容，就需要更广泛的社会情境与生态的支持。在这个意义上，社会情感学习要走出教室，走向全学校乃至全社会，建立一种共同参与、共同负责的氛围。学校的确是实践社会情感学习的重要场地，但是青少年每天都在家庭、学校、社区里，也无时无刻不在发展社会情感能力。①Devaney E. Supporting Social and Emotional Development through Quality Afterschool Programs. Beyond the Bell: Research to Practice in the Afterschool and Expanded Learning Field. [J]. American Institutes for Research, 2015: 4-6.学校支持学生社会情感学习的作用在于创设良性的学习环境和社会情感学习的专业方法，以支持青少年发展社会情感能力。当家庭、学校、社会之间的合作越为紧密，青少年就能获得更多的社会情感发展的支持。

一方面，学校要从学生家庭文化背景出发制订更为个性化的社会情感学习方案，并从家庭教育的视角为家庭提供相应的辅助社会情感学习的指导。每一个个体的社会情感的学习都是从家庭起步的，家人是学习者社会情感学习的第一任老师，并在成长过程中持续地给予学习者支持。不同的家庭文化背景中成长的学习者必定具有不同的社会情感能力，在家庭层面给予社会情感学习的支持是至关重要的。②Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington SEL Implementation Brief: For Parents and Families[R].Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 1-2.要鼓励每一个学习者的家庭与学校保持良好的合作伙伴关系，并能融入社会情感学习的“社会共责”的氛围中。学校要给予辅助的家庭教育指导，鼓励孩子分辨自己的情绪、感受和想法，能够对自己的行为负责，学会感受他人的感受，并能了解不同的角色、不同个体在文化背景里有哪些不同的表现，在家人的带领下了解自我文化的独特性，并理解他人，从而达到社会性的文化包容。

另一方面，学生的社会情感学习走出家庭和学校后，同样需要一个具有安全性和支持的社会环境。研究表明，具有包容性和安全性的社会环境中，可以为学生的社会情感学习提供长远的积极影响。③Stephanie Jones, Rebecca Bailey, Katharine Brush, etc. Kernels of Practice for SEL: Low-Cost, Low-Burden Strategies[R]. :Harvard Graduate School of Education, 2017: 1-2.社会及各类社会组织可以以更加明确和有意识的协作方式参与到社会情感学习项目中。例如，华盛顿社会情感学习工作小组向社会开放多重资源，包括相关的社会情感学习出版物，与明尼苏达大学合作为社会群体提供社会情感学习工具包等，积极地与社会青年发展组织以及社区建立伙伴关系，在社会上形成多方合力，让学习者在课外也能够贯彻文化响应式的社会情感学习。

四、结语

以本文探究的文化响应的社会情感学习实践为例，要跳出统一框架的桎梏，比较其中与本土文化之间存在的行为范式以及语境上存在的差距，从本土自有的教育生态以及学习者的社会情感学习的需求层次来建构更贴切的社会情感学习范式。更要反思社会情感学习内在的育人目的，在培养学习者共通的社会情感能力之前，要考虑学习者个体的、个性的真实的社会情感需求，着眼于学习者所在的学校或者社区中涌现的现实问题，去寻找社会情感教育的契机与议题。

一方面需要帮助来自不同文化背景或成长经历的学习者找到自我角色认同的根基。社会情感学习项目的可持续发展不能只是依靠强化主流文化主导的社会情感标准而牺牲了文化弱势群体的社会情感需求。应当观照社会中存在的不同的学习者群体的文化差异，比如从学习者成长背景来看，有城乡差异、家庭条件、人口结构差异等等。尊重差异的多元，并将这些差异转化为社会情感学习的一种教育资源，让学习者认识自我并寻求自我角色的归属感，自我的认同与理解才是实现他人理解和社会包容的前提。

另一方面要重视营造从微观到宏观的社会情感学习的氛围与环境。不仅要提升学习者个体的跨文化理解与社会互动的能力，更要提示教育工作者自身文化符号的自省以及全社会的共同责任。尤其是要在本土的情境下，考虑不同学业经历、家庭背景、地域差异、社会阶层来源的学习者在自我成长与社会交往方面的现实需求与文化需要。

从文化观的视角来看社会情感学习项目的传播与推广，反思在借鉴或探索国外优秀的社会情感学习项目或框架的过程中要去芜存菁，找到具有文化响应特色的社会情感教育的方式。从学校、家庭、社区的协力之中，共同寻找一种基于多元文化理解、包容和问题解决的学习与工作策略，将社会情感教育和学习纳入更为宏大的全社会的文化责任和共同议题之中。