以色列中小学道德教育的多轨模式与整体性建构

王 晨 霏 高 地

我国学界对以色列德育研究起步较晚，是随着犹太文化、以色列历史、创新、教育等研究而出现的。近年来开始出现以色列思想政治教育、爱国主义教育、军事教育等少量相关成果，而直接对于以色列德育的研究成果较少，研究视角单一。碍于距离远、语言不通、资料不足，国内研究更多地将以色列德育作为一个整体进行分析，尚未能深入把握不同德育模式间的区别与联系。也有研究将以色列等同于犹太研究，没有顾及其国内的其他少数民族群体。以色列国内学界关于本国德育问题的研究起步较早，较为丰富、深入，但是受身在其中之陷，部分研究较为具体。以色列本国学者聚焦宗教犹太人的德育实践、国家教育中的德育课程、文学中的道德元素，也有诸多犹太学者剖析了犹太教中的道德戒律。第三方国家中，美国和德国学者对以色列道德教育研究相对较多，美国学界以哈佛大学犹太研究中心和以色列研究学会（AIS）为阵地，对以色列犹太人的道德追求、以色列阿拉伯人的生存境遇和道德冲突进行了研究，德国学界则更多地探讨了大屠杀教育对以色列民族性格塑造和国民记忆的影响。国内外学界探讨都围绕以色列德育相关实践展开，深入学校中的德育研究捕捉到了价值观教育、思想政治教育、大屠杀教育等关键点位，但是系统性、深入性、创新性的研究较少。厘清以色列学校德育，特别是基础教育阶段的德育体系与路径对于新时代我国构建德育一体化探索具有重要意义。

一、国家教育体系：“做以色列合格公民”的道德教育模式

国家教育体系是以色列中小学教育的主流运行体系，呈现出学校多、学生多、分布广等主要特征。以2015年小学一年级学生入学人数为例，以色列全国总入学人数为153 711人。其中，国家教育体系学校招生人数为62 473，约占40.6%。①Weinreb, Alex. Blass, Nachum. Trends in Religiosity Among the Jewish Population in Israel[J]. Policy Paper. 2018, 2(5):1-13.从地域分布来看，施行国家教育体系的中小学遍布以色列七个大区，除世俗犹太人与宗教犹太人外，少部分以色列阿拉伯人也会选择到此类学校接受教育，并且近年来人数呈逐年增多趋势，截至2018年，在1 664所国家教育学校中，有24所学校中的阿拉伯裔以色列学生的比例超过10%。②同本页①。

国家教育体系中的道德教育以培养学生“做以色列合格公民”为基本导向，突出强调道德教育的政治性、世俗性、现代性，本质上施行的是政教分离的世俗化、现代化德育。出于此种考虑，这一道德教育模式对犹太文化传统从内容和形式上都作了一定的调整，旨在培育建设“犹太的”和“民主的”国家的合格公民。培育“犹太的”公民之内涵在于，将国民主体塑造成具有“新犹太人”道德情操的以色列人，他们不是大流散时期病态的、道德上有缺陷的犹太人，而是“健康，挺立，强壮，勇敢和勤劳的”，新犹太人应养成“诚实、谦虚、忠诚，值得信赖，公正”的道德价值观。①Ackerman, Walter. Making Jews: An Enduring Challenge in Israeli Education[J]. Israel Studies, 1997, 2(2): 1-20.培育“民主的”公民之内涵在于，通过道德教育促进不同族裔青少年之间的了解与尊重，使其充分接纳和理解作为以色列公民的身份认同与平等权利。

在课程安排上，“犹太的”公民道德教育主要依托希伯来语课、圣经学习课文学课等课程载体展开。其核心目的在于建构起犹太民族历史与以色列史之间的吻合性，以培养学生爱国情感。一般来说，国家教育体系的中小学教师普遍采用阐释法来教授圣经学习课和文学课，选用的教材是《希伯来圣经》中的内容，但在文本解读上却强调现代多于传统，强调世俗多于宗教。教材文本与道德价值观之间的阐释性转换由三个部分组成，分别是显性转换、隐性转换和启发性转换。以圣经学习课和文学课上的常用文本为例：

那人说：“你名叫什么？”他说“我名叫雅各。”（创世记，32：27）

那人说：“你的名不要再叫雅各，要叫以色列，因为你与神与人较力，都得了胜。” （创世记，32：28）

针对上述文本，教师可能会同时采用三种转换方法向学生阐发经典。运用显性转换法，该文本可阐释为：这是犹太民族的历史，以色列人名字的由来，以色列人与神摔跤的胜利，及其建立起来的犹太人与神的联系。这种阐释方法直述历史，缺乏知识发散和情感迁移。隐性转换法的文本阐释为：以色列国之所以命名为“以色列”，一方面是以历史为依据，另一方面是要传承历史上与神角力之胜利的积极精神，并希望这种“好运庇佑”能够以名字的方式伴随国家的发展延续下去。这种阐释方法将历史与现实粘连在一起，以民族成就激发学生的爱国之情。启发性转换法的文本阐释为：虽然犹太移民学生来自不同国家，具有不同文化背景，却拥有共同的民族历史，这种精神血脉的共同性使得以色列人团结一致，奋力建设自己的国家。这种阐释方法侧重于升华文本，提炼归纳出文本背后的道德所指，以共同的历史凝聚不同文化背景的学生以产生同一性。教师对这三种转换方法的运用不可避免地与犹太教历史联系在一起，但更多的功能是引导不同移民背景的犹太人回顾历史，增强共同的历史认同感、民族认同感和犹太意识与道德价值观，将以色列国与几千年的犹太文明结合在一起，以此将不同移民背景、不同派别的教徒、不同历史回忆的几代人嵌入一个共同的道德参照系统中。

“民主的”公民道德教育开展的主要途径则依托学校开设的政治课、历史课、地理课等课程，将所期培育的公民价值观与课程内容紧密结合、有机贯通，在知识的丰富与增长进程中，实现国家道德与公民道德的共同培育。就政治课而言，以色列的建国文件《独立宣言》是课程的基础内容，将“以色列先知憧憬的自由、正义与和平原则作为立国基础，将保证全体公民，不分宗教、信仰、种族和性别，享有最充分的社会和政治平等权，将保证宗教、信仰、语言、教育和文化的自由，将保证保护所有宗教的圣地，并将恪守《联合国宪章》的各项原则”①以色列独立宣言[EB/OL]. [2020-05-30].https://baike.baidu.com/item/以色列独立宣言/7309095?fr=aladdin, http://www.360doc.co.作为“犹太的”和“民主的”国家的基本原则传递给学生，使学生在掌握以色列的国体、政体、公民权益与义务等知识的基础上逐步形成国家认同；同时，教师将知识背后所蕴藏的道德价值进行深度挖掘与讲授，使学生在政治课学习的过程中形成道德判断的基本认知，引导学生形成符合以色列国家发展所需的道德价值观，成长为合格公民。政治课也因此成为了公民对以色列国家道德培育形成的主要途径。就历史课而言，课程以以色列建国的艰辛历程、以色列建设历史、以色列与世界为主要内容，同时将大屠杀记忆融入民族与国家的成长历史之中，既激励学生传承英雄主义与开拓精神，又以此生发不同背景学生之间的共情，使“以色列人”这样一种身份具有历史与现实的双重意蕴，既是与上帝立约的雅各后代“以色列人”，又是作为现代民族国家以色列的公民 “以色列人”，实现民族道德与国家道德的深度结合，促进形成犹太人之所以为以色列人的身份认同。就地理课而言，课程内容主要涉及以色列的国家版图、以色列在中东地区的地理位置与政治地位、国内各区情况及各区之间的比较、以色列与世界之间的联系等内容，使学生形成跨越历史与现实、时间与空间界限的国家体认，更加具象地感知和把握国家情况与命运。由实践而观之，系统性、规范性的公民道德教育体系，对于培养以色列学生在国家政治生活中的国家道德和公民日常生活中的公民道德都有效发挥了其内容规范、结构系统、影响深广、效果扎实的重要作用。

课外活动与社会实践同样是道德教育的有机构成，课外活动与社会实践有效弥合了正式课程在实践锻炼与认识提升上的不足，是贯穿以色列学校德育的重要途径。教育部作为公民道德教育决策与管理的最高部门，制订了一系列计划来支撑和发展学校德育实践，巩固学生不同层面的道德价值观的形成。如制订“另一个是我”计划，通过学生之间的身份互换活动来增强不同族裔之间的理解与尊重；开展“心灵交流会议”，组织学生随机分组，对组内成员进行情感、需求和意见的表达来实现对坦诚与信任的训练；制订“社会参与”计划，学生以角色扮演的方式来深化对校长、教师、各委员会、理事会的理解，并从中形成为他人着想的良好品德。学校作为公民道德教育的主要阵地，也是德育实践的重要开展场所。以色列各中小学校会结合德育课程与国家重大时间节点来开展“耶路撒冷日” “犹太大屠杀纪念日”“独立日”等相关课外德育实践活动，以传导以色列国家意志，使学生在激发国家情感与民族热忱的过程中不断养成良好的公民道德和个人品德。社会作为沟通以色列学校德育对象“学生”与“公民”身份的重要场域，为学校德育实践提供了广阔的锻炼空间。学校积极与社会群体寻求合作，为学生提供了医院护工志愿者体验、急救知识学习、社区垃圾清理、文化遗址讲解员体验等多种志愿服务选择，使学生在社会实践的锻炼中形成公民身份认同，并不断培养其团结邻里、互帮互助、各民族和平共处的道德情操。

二、宗教教育体系：“保持犹太性”的道德教育模式

以色列宗教教育体系是指哈雷迪犹太教教育或称极端正统犹太教育，是犹太教正统派中最保守的一支。宗教教育体系的学校是独立宗教学校，学生从小接受犹太教育，实行男女分离的方式学习，在各个学段研习《塔纳赫》《塔木德》《米德拉什》等犹太教经典，很少掌握除此以外的知识，英语、数学、科学都不在教学范围内。对应其他教育体系的小学和初中，宗教教育分为“小”和“大”两个阶段，之后可以进入犹太经学院学习，即世人熟知的“耶希瓦”这一学段类似于研究生教育。最新的统计数据显示，以色列全国有18%的学生隶属于独立宗教学校，大多位于耶路撒冷、佩塔提克瓦、锡安里雄、霍隆等中央区城市。①Pew Research Center. How Religious Groups Differ in Educational Attainment[EB/OL]. [2020-06-06]. http://www.Pewforum.org/2016/12/13/religion-and-education-around-the-world/religioneducation_schooling/.

独立宗教学校“小”与“大”阶段通用课本为《希伯来圣经》，共三部分。第一部分也是最重要的部分《妥拉》，“妥拉”在希伯来语中意为“教导、训诲、指示”。通过学习《妥拉》，学生们熟知宇宙和人类的起源，犹太人“选民”的特殊身份，“应许之地”的神圣以及犹太人世代遵行的道德观念和律法。《妥拉》为犹太人规定了613条戒律条文，分为训令和禁令两类。其内容多为婚姻与家庭、生活习惯、起居饮食、犯罪刑罚等等，是最基本的立法依据和道德准则，任何人都不可以违背。第二部是《先知书》，学生通过这一部分的学习感悟以色列统治者以德行事而取得爱戴、破坏律法和道德准则招致灾害的规律，以古代犹太民族史上先知的言行来对标自己的德行。第三部分是《圣录》，涉及诗歌、文学、历史、伦理等方面共12部书卷，包括与道德紧密相关的《箴言》《雅歌》等。学生学习的德目包括“爱人如己”（利未记，19：18）、“当孝敬父母”（出埃及记，20：12；利未记，19：3；申命记，5：16）、“当努力前行”（士师记，5：21）等等。

独立宗教教育学校在“小”和“大”两个阶段的学习与生活方式均为宗教系列，以传递犹太教知识，培养儿童的精神和道德意识。②Joseph, Morris. Jewish Religious Education[J]. Jewish Quarterly Review. 1897, 9(4): 631-668.在小学阶段侧重于对《希伯来圣经》的研习，以《摩西十诫》为起点，它既是宗教教育学校开展“保持犹太性”道德取向的核心教材，又是“众律法的核心”，是“犹太人生活的基础”，是“一系列宗教和道德的命令”，为犹太人“立下了关于敬拜和正义的最基本准则”。③宋立宏, 孟振华主编. 犹太教基本概念[M]. 南京: 江苏人民出版社, 2012: 36.“十诫”的前四条涉及宗教诫命，后六条涉及世俗诫命（见表1）,《犹太百科全书》把第一诫作为其他各条的总纲，把其他九条按照两条标准进行了分类。①Roth, Cecil (Eds.). Encyclopaedia Judaica[M], Jerusalem: Keter Publishing House Ltd. 1972, Vol. 5: 1448.

表 1 《十诫》对犹太人道德行为规范的要求

究其实质，这些道德律令指向了犹太教十分强调和重视的一个概念——公义“公义在犹太人的世界观和宗教观中占据着中心地位，犹太教的其他许多概念都是围绕公义的概念发展起来的”。②Schwarzschild, Steven. Encyclopaedia Judaica[M], New York: The Macmillan Company, 1971, Vol. 10: 475.犹太人在历史上居于不同国家，受不同文明、政治生活、社会环境影响，无法保持自身的独立性，如何做到遵守公义这一道德准则呢？拉比们智慧地回答了这个问题：“行他的道。”（申命记，11：22）犹太人都要遵循犹太教的共同伦理道德和律法诫命：“追求公义仁慈的，就寻得生命、公义和尊荣。”（箴言，21：20-21）也正是在这一意义上，犹太人流散世界各地，其精神却始终保持同一性和稳定性，这种民族精神的核心内涵为敬畏上帝、热爱故土、抗争精神与道德价值观，并且这种力量已证明足以应付犹太人所面临的种种挑战。这一群体深信对于犹太人而言，其“同一性不取决于共同的地域或者任何特定的政治结构，而是共同拥有的律法”。③徐新. 犹太文化史[M]. 北京: 北京大学出版社, 2002: 98.犹太传统文化所蕴含的道德教化力量对维护犹太人精神的纯洁性和行为的约束性起到了重要影响，这对于维护犹太社团的有序和稳定起到了十分重要的作用。正如张倩红所指出的：“犹太民族的‘元典’文化就是一部完全意义上的宗教学说形成史”，犹太人流散千年“仍能以民族共同体的形式顽强地生存下来，而且创造了流而不散的历史文化奇迹，这在很大程度上应该归功于宗教”。④张倩红, 艾仁贵. 犹太文化[M]. 北京: 人民出版社, 2013: 15, 309.

独立宗教学校“大”阶段的道德教育扩大到了犹太经典中涉猎的方方面面，但其实质依然指向“成为犹太人，保持犹太性”。拉比认为人最高尚的道德模范当属雅赫威，作为人格神，祂具有人的全部美德，人也应当“行他的路”（撒母耳记下，22：33；以赛亚书，2：3；弥迦书，4：2）成为义人。尤其作为犹太人，秉持着“选民”的特殊身份，更是要遵守犹太教律法及道德戒律。犹太人的全部道德修行乃至学习生活的方方面面就是以雅赫威的言行为诫命和最高目标，在现实生活中不断向犹太史上的义人靠拢，在研究犹太经典和遵守犹太经典的律令中践行犹太教指导下的知行合一。

独立宗教学校的学生在个人和民族层面上的道德观念与其他以色列犹太人大致相同，只是受犹太教的影响更大。但是在社会和国家层面的道德观念上，却与国家教育学校持相反的观点，不认同政治性的道德观念。极端正统派生活在自己的区域中，严格按照犹太教律法生活，拥有独立的法律体系，不参加义务兵役。虽然他们认为犹太人应该重回“应许之地”，但这一行为不是主动的构建国家，而是要遵照律法等到最后的救赎。换言之，应当建国，但是时机尚未成熟。极端正统派犹太人几乎不参与社会工作与国家建设，女性做一些杂工以抚养孩子，男性不工作，用毕生精力研究犹太经典，传承给后代犹太遗产。这一群体人口以极高的生育率而逐年增加，通过政府的补贴维持生活。因其与现代社会格格不入，也没有公民道德的培养环节，因此以色列社会一直对这一部分群体持有保留意见，并有部分以色列学者批评该类学生欠缺基本的知识和基础能力。尽管这一教育模式与现代社会不相适应，但是这一群体始终是以色列特有的存在，也是以色列不同于世界上任何其他国家的独特标识。

三、国家宗教教育体系：“培养犹太−以色列意识”的道德教育模式

国家宗教教育介于国家教育与宗教教育之间，其生活是世俗的，教学是宗教的，课程与教师均按照犹太教传统和宗教锡安主义精神开展。①[EB/OL]. [2020-06-02]. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Zchuyot/ChukimVeamanot/Chukim/ChokChinuchMamlachti1953.htm.在体察国家宗教教育的道德教育时，首先要明确“犹太教”这一核心概念，它既有宗教教育自带的宗教性指向“犹太”，又有与国家教育相适应的世俗性，指向“以色列”。根据国内外犹太−以色列研究的已有成果来看，学者们大多认为犹太教包括但不局限于犹太宗教，还包括犹太式生活方式、行为准则、犹太律法等。《犹太百科全书》英文版中把“Judaism”解释为“犹太人的宗教、哲学及生活方式”，②Schwarzschild, Steven. Encyclopaedia Judaica[M]. New York: The Macmillan Company, 1971, Vol. 10: 383.现代著名犹太学者西尔弗指出：“我们不再把‘Judaism’严格地理解为一种信条、行为规范或者崇拜体系，‘Judaism’涵盖了所有这些内容，但并不局限于此，它包括了犹太民族全部的思想文化以及深刻影响犹太人内在生活的现象”。③Silver, Daniel. Martin, Bernard. A History of Judaism: From Abraham to Maimonides[M], New York: Basic Books, 1974, Vol.1: 10.我国学者也认为犹太人的古代文化是犹太教，“是古犹太先知、国王、祭司和文人学士在不同历史时期记述的犹太信仰、法律条文、道德训诫、历史传说和文学故事的集萃”。④傅有德. 犹太哲学史[M]. 北京: 中国人民大学出版社, 2008: 2-7.因此，国家宗教教育所理解的犹太教更确切地说接近于一种文化体系，并与犹太人的历史有着直接的联系和一致性。其德育具有世俗性和宗教性并存的双重属性，以犹太意识融入以色列公民身份认同为基本目标。

形成“培养犹太−以色列意识”德育模式的德目经历了三个阶段，呈宗教到世俗的趋势。最初，以犹太教中的道德规范作为自己的德育目标，即信仰上帝、热爱故土、尊重犹太文化遗产、对犹太同胞怀有责任之心、恪守道德戒律成为义人等；在经历希腊化时期后，又增加了智慧、公正、勇敢和节制这四大希腊传统德目，形成了颇有“经世致用”韵味的德育理念；以色列建国后更是经历了宗教化的价值取向转变，以培养以色列人、树立犹太−以色列意识为首要目标。受近代哈斯卡拉意为“启蒙”或“教育”，特指犹太启蒙运动）的影响，改革派吸收启蒙运动的价值观，增加世俗内容、希伯来语和犹太历史教育，以推动社群更好融入欧洲和现代文明，使得建国后的国家宗教教育哲学向现代化国家建设方向转变，在世俗教育和宗教化之间寻找平衡点。这种模式的道德教育以传统犹太教为基本原则，首要德育目标为传承犹太文明，在保持犹太性的基础上增强学生作为以色列人的身份认同。这种以色列人具备犹太人特性，但是指向一种新犹太人身份， “新”体现在新的国民身份认同和犹太教德目的世俗化、现代化、政治化。

国家宗教教育体系的德育实践方法与国家教育的方法并无二致，只是在德育教材的内容上与德育实践的目标上有区别。这种区别体现在犹太教的影响增强，而国家的政治属性弱化，取而以国家的民族属性代之。例如，地理课的教材并不是按照事实编写的，而是按照《希伯来圣经》编写的，没有以色列地图通常标示的绿线，也没有体现出现实中犹太、撒玛利亚、加沙地区、东耶路撒冷的不同地位；历史课也没有“拉宾被暗杀”“土地换和平”等内容，取而代之的是宗教人士被刺杀以及希伯来语作家的诗歌。其课程内容更偏向于建立起犹太历史与以色列国之间的联系，从而教导学生具备犹太性和以色列国民品格。通过该模式的道德教育，学生更能够体会身为以色列犹太人的道德认同，而不仅仅是政治意味浓厚的以色列人的身份认同。在课外实践上，以色列国家宗教教育的道德教育综合了上述进程，实施了“计划、管理和组织一揽子计划”（下文以希伯来语音译“玛塔纳计划”简称，），核心部分便是“犹太−以色列文化”，这一课程是以色列国家宗教学校一至九年级的必修课程，一、二年级的学习时长由各学校校长决定，三至九年级为每周5个小时课时。其课程目标是塑造宗教身份、让学生理解犹太教、犹太传统以及以色列国与犹太教之间的联系，培养犹太−以色列道德意识。①Maniv, Omri., Benziman, Yuval. National-Religionization (and not Religious-Religionization) in Policies of Israel’s Ministry of Education [J]. Israel Studies, 2020, 25(2): 115-137.2018年教育部将“平等”和 “关心弱势群体”上升为“玛塔纳计划”的首要目标，在小学阶段下设“以常规课程、旅行和游览、学校活动等进行道德问题探讨”的具体指标，中学阶段下设“探讨道德问题的课程、增强环保意识、激发社会意识、志愿服务、加强以色列和散居在外的犹太人的关系、促进不同犹太人之间的宽容和相互尊重”的具体指标。②

按照“玛塔纳计划”的规定，该群体学生要进行“耶路撒冷之旅”“身份旅行”“以色列之旅”等德育实践活动，所有的德育实践指向一个共同的道德目标：加强犹太教和以色列土地之间的联系，即“个人−国家−民族”的递进关系。“耶路撒冷之旅”在小学阶段盛行，学生每个学年都会在庆祝“耶路撒冷日”期间进行“耶路撒冷之旅”，参观位于耶路撒冷的老城、哭墙、橄榄山、大屠杀纪念馆、圣经博物馆、国会等犹太遗产所在地，加深犹太−以色列的身份认同，这种民族−国家道德将在幼小孩子的心里扎根，通过从小耳濡目染的犹太性熏陶，加上学校内系统的历史、地理、政治、文化知识学习，这一部分群体通常对世界各地的犹太同胞更怀有民族道德责任感和义务感。“身份旅行”在初中阶段开展，学生会在暑期到波兰重走大屠杀之路，以这种关键体验教育的方式来强化大屠杀意识，以“不让历史和悲剧重演”为主题，使学生形成团结、抗争、顽强的品格，以危机意识和历史教训鞭策学生要居安思危，尽自己的力量来服务国家建设、保卫国家和民族安全。“以色列之旅”在高中阶段开展，通过为期七天的心灵之旅，经历“我自己” “我与团队”“我与社区”“我与国家”“我与人民”和“我与宗教（世界各地犹太同胞）”六个认知范围不断扩大的主题日，学生产生关键体验，进行反省思考，形成真切的 “自我认同、法律认同、道德认同、民族认同与国家认同”。①蒋菲, 迦德·伊尔. “以色列之旅”−−基于关键教育体验理论的以色列道德教育实践探析[J]. 东北师大学报(哲学社会科学版), 2019(06): 105-110.这一过程是一个人成长为以色列人的旅程，学生将在道德上认为自己是以色列公民，而不仅是法律意义上的人。阿拉伯学生同样有资格参与该实践，在这一实践中，不同民族的学生互相了解，获得统一的以色列人身份认知。

此外，教育与文化部也制定了相关道德教育项目。例如旨在培养学生犹太性和民主、和平、平等现代道德的“变化世界中的犹太价值观”，旨在通过犹太节假日和以色列国家纪念日来熏陶学生的“在小学教授节假日”。以光明节②笔者在以色列访学时, 曾在光明节期间实地考察两所小学, 一所是位于耶路撒冷的国家宗教小学, 另一所是位于特拉维夫大区的国家世俗小学。为例，“做以色列合格公民”的德育模式会讲授光明节的来历是出于对神迹的纪念，光明节象征的希望与光明，以此来教导学生要为国家的希望和美好未来而奋斗，忠于自己的国家。而在“培养犹太−以色列意识”的德育模式中，学生会被教导这一节日是为了庆祝犹太人的祖先在反抗希腊塞琉古王朝的马喀比起义中的胜利，并详细学习“次经”中的《马喀比一书》和《马喀比二书》，以及点燃蜡烛的时间和仪式等内容。通过光明节象征的神迹与犹太人彼此间的爱与关怀，来教导学生传承、弘扬犹太民族团结一致、共御外敌的精神。

从表面上看，国家宗教教育看似国家教育与宗教教育的总和，但事实上，三者之间有着质的差异。“培养犹太－以色列意识”区别于宗教德育的原教旨主义，也不同于政治道德指向的“以色列公民”培育，而是以“民族−国家”道德为黏性，有机结合宗教因素与政治因素，力图以“犹太−以色列”的同源性来增强德育的实效性。

四、非犹太教育体系：“成为以色列人”的道德教育模式

根据以色列《公民法》，以色列少数民族可以获得国籍并享有公民权利，他们包括以色列阿拉伯人、以色列阿拉伯基督徒、德鲁兹人、贝都因人等群体。大多数以色列阿拉伯人住在村庄或小城镇，小部分生活在阿犹混居的特拉维夫−雅法和海法；德鲁兹人多居住在以色列北部戈兰高地周围；贝都因人多居住在以色列南部内盖夫沙漠。最新的人口普查显示，以色列阿拉伯人约189万（约占总人口的20.9%），其他人口约41万（德鲁兹人，贝都因人，巴勒斯坦居民等，约占总人口的4.6%）。①外交部. 以色列国家概况[EB/OL]. [2020-06-01]. https://www.fmprc.gov.cn/web/gjhdq_676201/gj_676203/yz_676205/1206_677196/1206x0_677198/.根据《国家教育法》和以色列少数民族的文化传统、人口结构，非犹太教育可以划分为阿拉伯教育、德鲁兹教育、贝都因教育。②[EB/OL]. [2020-06-02]. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Zchuyot/ChukimVeamanot/Chukim/ChokChinuchMamlachti1953.htm.相同之处在于共同的阿拉伯文化根基，不同之处在于融入以色列的方式不同，因而所倡导的道德价值观略有差异。

以色列教育部没有对阿拉伯教育体系提出明确的教育目标，综观教育部网站，在幼儿园教育目标、小学教育目标和中学教育目标的二级目录“阿拉伯教育目标”下，均标明 “对阿拉伯体系不作此要求”。③Ministry of Education. http://matana.education.gov.il/[EB/OL]. [2020-06-06].由于文化、语言上的障碍，在犹太人为主的社会中占少数的阿拉伯人通常会选择就读于阿拉伯人专门的学校以便获得符合其道德价值观和传统习俗的教育，小学至高中阶段在自己民族的教育体系内接受阿拉伯教育，从事小规模农业。一些以色列阿拉伯人为了融入主流社会也会进入国家教育学校进行学习并参加高中结业考试，以获得进入大学的许可。④Shavit, Yossi. Segregation, Tracking, and the Educational Attainment of Minorities: Arabs and Oriental Jews in Israel[J].American Sociological Review, 1990(2): 115-126.这一教育体系的学生不用参加以色列“高考”的犹太经典科考试，转而以相对应的《古兰经》、伊斯兰经典或德鲁兹文化课程所代替。以色列教育部为这一群体设置了单独类别“促进独特人群的优质教育”，制定和实施针对阿拉伯人的阿拉伯语和希伯来语入学考试政策，通过语言学习传达两个民族的道德价值观和历史文化知识。还实施职业生涯教育计划，促进阿拉伯人融入以色列社会，激发这一群体的国家层面的道德感，从而更好地融入社会和国家。

非犹太教育学校中的阿拉伯和贝都因教育以国家道德观为引领，旨在培养学生“以色列阿拉伯人”的身份认同，而非“阿拉伯人”或“巴勒斯坦人”的身份认同。因此在中小学阶段与国家教育相比，课程几乎相同（见表2）。但是，除了政治课之外，教材语言均使用阿拉伯语，由此我们可以清晰地看出非犹太群体道德教育的鲜明以色列指向。文化学习课则同时学习犹太文化和阿拉伯文化，希伯来语课和阿拉伯语课也都是必修课，且课时远多于同学段的犹太学生。并且在1967年之后，阿拉伯学生的希伯来语教材中开始加入了少量阿拉伯村庄的内容。①Hoffman, Amos et al. Education and Social Change: The Case of Israel’s State Curriculum [J]. Curriculum Inquiry, 2007(37,4):303–328.部分以色列学者认为，以色列阿拉伯人已经融入以色列社会，他们将自己“看作是国家的一员，并且这个国家自定义为犹太人的国家，而不属于它的全体公民”。②Ghanem, Rouhana. Citizenship and the parliamentary politics of minorities in an ethnic state: The Palestinian citizens in Israel[J].Nationalism and Ethnic Politics, 2001, 7(1): 66-86.

表 2 以色列不同教育轨道的中学课程课时一览表（小时/每周）

德鲁兹人是少数民族的“优秀代表”，在道德认同和身份认同上都是统一的“以色列人”。德鲁兹教育侧重德鲁兹文化，开设“以色列的德鲁兹人”教学板块，涵盖德鲁兹历史、地理、信仰等内容，增进德鲁兹人对自己历史文化的了解，也促进国内其他族裔对少数民族的尊重与了解。这一国家道德认同还体现在，德鲁兹人在现有国会120席中占有5席，在共计15名少数民族议员中占到三分之一，分别是包括利库德在内的四个主要犹太政党和阿拉伯民族主义政党的成员。一方面在以色列国家道德价值观的感召下，德鲁兹人加入到服兵役的大军中，获得了法定的公民身份，另一方面德鲁兹人一直是“顺民”，并且在必要的时候可以隐藏其真正的信仰，具有入乡随俗的塔齐亚原则。德鲁兹人认可以色列的国家道德，因而也获得了以色列统治阶级的认可，在德鲁兹社区的基础建设、家庭经济状况、个人就业的状况也好于其他少数民族，可谓“尝到了甜头”。以色列政府进一步鼓励德鲁兹人的独立，现如今他们已经成为完全独立于以色列阿拉伯人的群体，在认同上更亲近以色列犹太人，熟练掌握希伯来语，并且过着带有传统元素的世俗生活。其他以色列少数民族，诸如双重少数民族以色列阿拉伯基督徒、穆斯林、巴哈伊群体等由于人数较少，散落于以色列各地，逐渐融入了非犹太教育轨道，尚未形成自己独特的道德教育模式。

五、以色列多轨道德教育模式的整体性建构

虽然以色列在道德教育模式上具有四轨并行的特点，但是作为一个整体的国家，自以色列建国以来，历届政府一直致力于犹太移民整合、不同民族融合与以色列国民整体性的建构。因此，在以色列公民身份认同与宗教道德共识上也有整体性的把握。

（一）公民身份认同的整体性建构

以色列《国家教育法》的11条教育目标中有10条明确对道德价值观进行了规定，包括个人道德、社会道德、国家道德、民族道德四个层面（见表3）。①[EB/OL]. [2020-06-02]. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Zchuyot/ChukimVeamanot/Chukim/ChokChinuchMamlachti1953.htm.

表 3 以色列《国家教育法》中规定的教育目标和道德指向

国家教育学校、国家宗教教育学校和非犹太教育学校均在《国家教育法》的指导下开展道德教育，因而三种轨道的学生在道德价值观的养成上受相同的道德规范约束，有利于形成吻合以色列公民身份的道德取向与价值判断。

（二）宗教道德共识的整体性建构

在顶层设计上，以色列致力于以同源宗教共同追求的道德境界来统合不同信仰群体。犹太教育体系的教师通常使用犹太智慧书《阿伯特》（原文意为“父辈们”），堪称犹太儿童必读必学的道德书。“犹太道德书”至少要传授给晚辈四条道德要求：一是对上帝的热爱，以及对犹太文明的传承。二是要热爱学习，因为“智慧人必受尊荣”（箴言，3：35），“学问，不进则退；不读经，毋宁死”（阿伯特，1：13，本段均为此书引述故不再单列），“多读经，多长寿”（2：7），“多学《妥拉》，多获报酬”（2：16），“三人同桌而食，言及《妥拉》者，便如食于上帝面前的桌子”（3：4），“要一遍又一遍地翻读此书，因为一切都在此书中。要钻研此书，白头终老于此书。不要离弃此书，因为你没有比它更好的准则”（5：22），以通俗易懂的语言强调不能停止学习。三是要善。这种善意体现在两方面，一方面是独处的时候要善：“为你自己延请一位良师，结识一位益友。评判任何人都要从善意出发。”（1：6）“不要臆断你的朋友，除非你经历过他的处境；不要讲难以入耳的话，因为最终会有人听见”（2：4），要“有良心” （2：9），“宽以待下”（3：15）。另一方面，这种善也体现在对待他者上：“你的仇敌跌倒，你不要欢喜；他倾倒，你心不要快乐。”（4：24）四是要崇尚和平，道德书中多次提到和平，“热爱和平，追求和平”（1：12），义人西缅的孙子也说：“世界立于三块基石之上：至理、公正的审判及和睦。”（1：18）这一道德观念对于多元文化并存的以色列尤其有着精神上的感召力与现实意义。

与犹太教育体系相似，非犹太教育学校也会在小学启蒙阶段以伊斯兰教经典为载体传承民族文化传统和道德追求。例如在小学阶段教师会在文化与宗教遗产课上传授阿拉伯民族道德价值观，例如，诚实、平等、创新与和谐，这与犹太文明中守约、平等、和平、创新的道德观念具有高度一致性。虽然在宗教信仰上有差别，但是犹太教被称为伊斯兰教与基督教的“母亲宗教”，犹太教既影响了伊斯兰教的发展，《希伯来圣经》又影响了《古兰经》的成书，加上犹太人与阿拉伯人之间存有密切的族源关系，在当代以色列国土上共存的继承性，使得不同文化背景的族裔在道德价值观的取向上也具有趋同性，为凝聚道德共识发挥了极大作用。

（三）多轨德育协作的整体性建构

建国前夕，以色列政府在其关于基本原则声明书的第二条款中写道：“国家要满足其居民的公共信仰需求，而且要阻止宗教压迫。安息日及犹太教的圣日将作为以色列国家的固定休息日。非犹太人享受自己的安息日及休息日的权力也将受到保护。”该原则后来被以色列政府多次重申。①张倩红, 艾仁贵. 犹太文化[M]. 北京: 人民出版社, 2013: 309.为了促使以色列全体公民形成共同的公民道德和国家道德，以色列政府颁布了多项计划，以不同族裔间的共同协作为抓手，以促成不同族裔之间的交流与民心相通，形成良好稳定的国家社会生活环境。

为了落实国民德育的整体性建构，近年来，以色列作出了多种尝试。例如官方设计的 “和平村庄”项目。这项创新项目的重点是以双语、双文化、双民族小学作为一个“道德社区”内嵌在更大的社会生活之中，旨在通过德育使得犹太人和阿拉伯人融入创新且和平的学习生活中。通过探索道德协作决策的方式，构成在学校和社区内部创建和谐氛围的精神基础，以此为试点，以期为国内犹太人和阿拉伯人的和平相处提供榜样的力量。这一项目既揭示了不同德育模式对彼此和自己道德反应的复杂性，也描绘出了以色列人对于和平的渴望。再如，2018年非政府组织“亚伯拉罕倡议”开展了一项阿拉伯学生与犹太学生共同学习的计划。该计划认为青年一代不必等到价值观形成了才去了解对方不同的文化和习俗，共同学习和了解彼此应该尽早开始，以得到有效的沟通和对话，利于国家社会的稳定。初期共有来自15所初中和40所高中的500名学生参加，一年之后，人数已经翻一番达到了1 000人。2019年，不同族裔的学生一起庆祝了犹太传统节日光明节。这一跨轨德育协作是为了证明该模式的可行性和有效性，以便随后由教育部采用和运营，从而确保以色列阿拉伯人和犹太人完全和平等的社会、政治权利。①Jaffe-Hoffman, Maayan. Arab, Jewish shared learning program kicks off this year doubled in size[EB/OL]. [2021-3-18]. http://www. jpost.com/Israel-News/Arab-Jewish-shared-learning-program-kicks-off-this-year-doubled-in-size-608133.

以色列道德教育的整体性建构旨在培育具备个人道德、国家道德、民族道德的以色列人，通过道德教育还要解决社会内部的三对张力，一是东西方犹太人之间的张力，二是世俗和宗教犹太人之间的张力，三是犹太人与阿拉伯人之间的张力。以色列不同道德教育模式以不同的方式和路径追求正义、和平、平等、宽容等共同的道德价值观，这些被广泛认同的、具有最大公约数的、不排他的道德准则更容易获得以色列不同族裔群体的共同认同。多轨道德教育模式在削弱三对张力，构建稳定以色列社会内部的进程中起到了重要的作用，一方面，以共同的道德规范来引导不同背景的犹太人形成统一的文化认同，另一方面通过宗教共同尊重与遵守的道德观念来统合不同文化背景的族裔，增进不同族裔之间的理解与包容，为统一的国民性培育提供前提基础。

六、结语

以色列德育的多元模式是历史因素与现实条件双重选择的结果，不同类别的教育体制、复杂多样的公民社会背景、多元冲突的民族文化构成了以色列德育的多轨模式，表现出了有差异的目标和内容。抛开表象，四种轨道德育可谓“殊途同归”。因为道德及其教育总是与一个社会的历史文化传统具有某种内在的必然联系，传统并不等于过去，它既是一种历史的过滤与积淀，又包含着现在与未来，是一个历史与时代的共存体。②李萍, 林滨主编. 比较德育[M]. 北京: 中国人民大学出版社, 2009: 28-32.虽然在建国后的一段时间里，整合一直是教育系统面临的最主要的挑战，③Adler, Chaim. Education and the Integration of Immigrants in Israel[J]. The International Migration Review, Vol. 3, No. 3(Summer, 1969): 3-19.但是以色列已经以德育为突破口进行了一系列有益的尝试。同时，我们也要理性而清楚地看到，有朝一日是否能真正实现“和而不同”，以色列还有很长的路要走。