国外“教育地理学”的学术缘起、知识结构与本土启示——基于CiteSpace对659篇文献的分析（ 2000—2020年）

钟 程

“教育地理学”（Geographies of Education）是研究教育的空间与空间中的教育的学问。①BRADFORD M. Education, attainment and the geography of school choice [J]. Geography, 1990, 75: 3-16.在我国，最早提倡并开展“教育地理学”研究的是王秋玲与罗明东。②王秋玲. 关于创建教育地理学理论体系的几点思考 [J]. 河南教育学院学报(哲学社会科学版), 1995, 1: 11-14; 罗明东. 建立教育地理学刍议 [J]. 高等师范教育研究, 1997, 5: 12-19.其中，罗明东于2002年出版国内首部以“教育地理学”为名的学术专著，开启了中国“教育地理学”的学科建设。然而，近20年过去，“教育地理学”的研究价值并未在国内学界得到广泛重视。与教育哲学、教育社会学等“显学”相比，有关“教育地理学”的学术讨论 “寥若晨星”，学者分布也多集中于云南和广东两省。就“教育地理学”学术价值而言，这样的“待遇”并不尽如人意。

在世界范围内，以英国学者对“教育地理学”的关注最为热切。早在1972年，英国地理学家Hones与Ryba便呼吁地理学研究者关注教育话题，为教育研究提供空间视角。③HONES G H, RYBA R H. Why Not a Geography of Education? [J]. Journal of Geography, 1972, 71(3): 135-139.尽管这一提倡直到21世纪前后才开始受到国外地理学者（尤其是人文地理学者）的重视，④BUTLER T, HAMNETT C. The Geography of Education: Introduction [J]. Urban Studies, 2007, 44(7): 1 161-1174.但在近20年的发展中，越来越多的学者加入到对这一领域的探讨中，并逐渐形成了有专业组织和期刊平台的学术团体。

2006年，英国皇家地理学会（Royal Geographical Society）正式下设儿童、青年与家庭地理研究团队（Geographies of Children, Youth, and Families Research Group），吸引了来自牛津大学、伦敦政治经济学院、伯明翰大学、拉夫堡大学等英国高校的地理学者与教育学者加入。随后，《牛津教育评论》（Oxford Review of Education）、《社会与文化地理学》（Social and Cultural Geography）等重量级期刊于2011年先后刊发“教育地理学”专栏。

有关国外“教育地理学”的研究评述，英国学者Hanson Thiem、Sarah L. Holloway和Phil Hubbard等，我国台湾及大陆学者谢雨洁，袁振杰和陈晓亮等都曾进行梳理和探讨。Thiem以Bradford梳理的“教育地理学”框架⑤BRADFORD M. Education, attainment and the geography of school choice [J]. Geography, 1990, 75: 13-16.通过考察和阐释多元空间中的教育供给、教育消费和教育生产等教育问题的“内向型路径”，和通过教育的空间生产来探讨更大的社会、经济和政治背景的“外向型路径”为分析框架，归纳出“教育供给与消费” “课程、公民身份与地理学想象”“经济再区域化与知识空间”“新自由主义与教育机制改革”四个研究主题。⑥THIEM C H. Thinking through education: the geographies of contemporary educational restructuring [J]. Progress in Human Geography, 2008, 33(2): 154-173.Holloway等人则基于与Thiem框架的对话，从政治经济地理学和社会文化地理学的视角梳理出“教育供给与消费”“正式与非正式的课程和学习空间”“知识空间与学生中心地理学”“教育改革反思与社会再生产”。①HOLLOWAY S L, JöNS H. Geographies of education and learning [J]. Transactions of the Institute of British Geographers,2012, 37(4): 482-488.谢雨洁以地理学科固有的空间尺度概念为框架，从“教育主体”“学习空间”和“邻里社群”出发梳理了国外 “教育地理学”在不同空间尺度中的研究问题。②谢雨洁. 初探“教育地理学”: 教育主体、学习空间与邻里社群 [J]. 地理研究, 2014, 60: 87-106.袁振杰和陈晓亮以国外“教育地理学”政治经济视角和社会文化视角两条理论进路为切点，对本领域的研究内容和热点进行了批判性回顾与总结。③袁振杰, 陈晓亮. 西方教育地理学研究评述与本土反思 [J]. 地理科学, 2019, 39(12): 1938-1945.

尽管“教育地理学”在国外学界未取得教育学或地理学的二级学科地位，但由于教育学与地理学两门学科自身与其他诸如社会学、人类学、经济学、政治学等社会学科都有紧密联系，因此，“教育地理学”作为一门具有多学科理论视野的跨学科研究领域广受关注。④TAYLOR C. Towards a geography of education [J]. Oxford Review of Education, 2009, 35(5): 651-669.; THIEM C H. Thinking through education: the geographies of contemporary educational restructuring [J]. Progress in Human Geography, 2008, 33(2):154-173.在这一领域中，从宏观到微观，比如学校位置与当地经济发展、高校附近社区的发展，学生人口流动，学生择校，学校空间与（非）正式课程，学生的在校生活等与教育相关的议题都是被探讨的对象。⑤参见: GIBSON A, ASTHANA S. Local Markets and the Polarization of Public-Sector Schools in England and Wales [J].Transactions of the Institute of British Geographers, 2000, 25(3): 303-319.; HOLLOWAY S L, PIMLOTT-WILSON H. Parental involvement in children’s learning: Mothers’ fourth shift, social class, and the growth of state intervention in family life[J]. The Canadian Geographer/Le Géographe canadien, 2013, 57(3): 327-336.; HOLT L. Children’s Sociospatial (re)Production of Disability within Primary School Playgrounds [J]. Environment and Planning D: Society and Space, 2007, 25(5): 783-802.;KRAFTL P. Towards geographies of ‘alternative’ education: a case study of UK home schooling families [J]. Transactions of the Institute of British Geographers, 2013, 38(3): 436-450.; MITCHELL K. Educating the national citizen in neoliberal times: from the multicultural self to the strategic cosmopolitan [J]. Transactions of the Institute of British Geographers, 2003, 28(4): 387-403.;SNOW D, BUNDY A, TRANTER P, et al. Girls’ perspectives on the ideal school playground experience: an exploratory study of four Australian primary schools [J]. Children’s Geographies, 2019, 17(2): 148-161.; WARRINGTON M. Mirage in the Desert? Access to Educational Opportunities in an Area of Social Exclusion [J]. Antipode, 2005, 37(4): 796-816.

然而，国外“教育地理学”正值学科初兴时期，其知识结构在不断丰富，问题域尚有宽广及纵深空间，理论、方法论乃至学科整体范式也处于发展期。在此背景下，传统推理判断式的文献评述一方面因采取的理论视角及能获取的文献资料有限，若在具体研究方向上进行梳理尚可，但要呈现学科宏观知识结构的变化和趋势则显气力不足。

是以，本文首先追溯地理学学科史，厘清国外“教育地理学”的起源与学术传统。而后尝试以定量分析代替推理判断，通过CiteSpace知识图谱分析软件，可视化国外“教育地理学”具体的“科学成就”，从而探析该领域的知识结构及其演化路径，更为直观地呈现国外“教育地理学”的研究成果与学术贡献。进而讨论国外“教育地理学”对我国“教育地理学”学科建设与发展的启示。

一、缘起：地理学的方法论改造

地理学与教育学的交叉领域主要在于两门学科所共有的社会科学和人文科学谱系，而地理学内部直到20世纪中后期才开始分化出面向社会科学和人文科学的人文地理学，进而才有了与教育学相遇的可能。

（一）地理学的“社会科学改造”：方法论的“科学解释”转向

作为一门古老的学科，地理学最早发端于16、17世纪欧洲的大航海时代，是关注自然地貌和地质的制图学与航海学。直到20世纪上半叶，地理学的自然科学性质依旧是学界对这门学科的普遍认知，唯有延续康德传统的历史地理学“独树一帜”。①HARTSHORNE R. The Nature of Geography [M]. Lancaster, PA: The Association of American Geographers, 1939: 212-223.20世纪50年代之后，两次世界大战对社会经济和政治带来的创伤与记忆促使人们开始反思战前的经济制度与政治体制。为了尽快恢复社会秩序和人民生活，社会科学，尤其是政治学、经济学和社会学的力量开始崭露头角。②JOHNSTON R J. Geography and the Social Science Tradition [M]. In NICHOLAS J. CLIFFORD S L H, STEPHEN P. RICE,GILL VALENTINE (Eds.). Key Concepts in Geography (2nd edition) (pp.46-65). London; Sage, 2009: 49.在此背景下，地理学在战争时期的“情报官”角色开始发生转变，将目光投向战后国家和社会的重建。“社会地理”（区域地理学）研究开始登场，比如以城市功能区作研究，社会空间互动研究，都市、城市、城镇空间布局研究等。

20世六七十年代，随着地理学内部的社会科学改造日益成熟，③JOHNSTON R J. Geography and Gergraphers: Anglo-American HumanGeograpgy since 1945 [M]. London: Arnold, 1997: 50-53.以及社会科学内部的“空间转向”，④GULSON K, SYMES C. Spatial Theories of Education: Policy and Geography Matters [M]. London: Routledge, 2007: 1-13.地理学与社会科学的交融更近了一步。最终，地理学在马克思主义和后现代主义的空间研究中真正完成了“社会科学改造”，形成了社会科学地理学自身的方法论框架。⑤PEET R. Modern Geographical Thought [M]. Oxford: Blackwell, 1998: 10, 27-33.其中，为重构地理学方法论做出重要贡献的代表学者便是David Harvey。在 《地理学中的解释》（Explanation in Geography）中，Harvey对源自August Comte的实证主义传统，以及Immanuel Kant至Alfred Hettner一脉的绝对空间观传统进行了批判继承。他认为，地理学对解释的需要来源于个人的预料与实际经验的冲突，而“演绎−预测”法、关系性思维、模型法是地理学建立“科学解释”的方法中最为重要的三个。“演绎−预测”法源自经典物理学，其目的是建立普遍规律以提供一种科学解释。关系性思维则强调“解释”可以不得出普遍真理，但必须在不同事件之间建立联结。模型法则强调利用现有的经验来类推需要解释的复杂经验。Harvey的目标就是使“科学解释”能够在地理学中生根，成为地理学的科学方法论，使之与经济学、政治学等社会科学一样能够作出规律性的陈述。⑥叶超, 蔡运龙. 地理学思想变革的案例剖析: 哈维的学术转型 [J]. 地理学报, 2012, 67(1): 122-131.另一方面，Harvey看到了当时的地理学在理论上坚持Kant的绝对空间观，将区域放置在精密的系统坐标下进行分割、测量和研究，而在实际的区位地理研究中却强调不同空间之间的互相影响。于是，他呼吁修正地理学中绝对空间观“一家独大”的局面，承认空间的多维性，在文化体验中建立空间科学。①HARVEY D. Explanation in Geography [M]. London: Edward Arnold, 1969: 72.

（二）地理学的“人文科学改造”：方法论中“人”的回归

“人文地理学”一词内含了社会科学和人文科学向度的地理学说。为与社会科学地理学相区分，地理学者将人文科学传统的地理学进一步明确为“人本主义地理学”，②TUAN Y-F. HUMANISTIC GEOGRAPHY [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1976, 66(2): 266-276.旨在从伦理与道德的角度关注空间中的人的情感、知识、思想和经验。从时间线上看，地理学的“人文科学改造”与“社会科学改造”几乎是同时进行的。不过，与社会科学地理学挑战传统的自然地理学框架不同，人文主义地理学所批判的是它同时代的孪生兄弟−社会科学地理学。

地理学的“人文科学改造”无意于挑战社会科学地理学的空间分析框架，而意在转变地理学对人的认知。③BUNKSE E. Saint-Exupery's geography lesson: art and science in the cultivation of landscape values [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1990, 80: 96-108.人本主义地理学反对马克思主义及实证主义空间科学对“理性人”和“经济人”的假设，强调人的道德、文化和情感，他们要求地理学正视人的复杂性。其中就有地理学社会科学改造的推动者David Harvey。他在发表《地理学中的解释》不久之后就认识到了既有的计量导向的实证主义空间科学无法对我们的实践活动进行复杂解释。④HARVEY D. Social Justice and the City [M]. London: Edward Arnold, 1973: 123.不仅如此，计量导向的空间科学仅能描述和说明“是什么”和“可能会是什么”的问题，却不能回答“应该如何”的问题，即缺少价值基点。⑤叶超, 蔡运龙. 地理学方法论演变与价值判断 [J]. 地理研究, 2010, 29(5): 947-958.

因此，在对地理学科中人的假设进行纠偏之后，人本主义地理学者尝试对研究方法论作进一步修正。他们认为，既有的空间科学中是没有人的，因为它把人看作统计数据，将人的行为看作模式公式。因此要采用定性研究来把握个体的生活，将人视为“人类实体” （Human Reality）而不只是空间模型中的一个数字，⑥DUNCAN J L, D. Structural Marxism and human geography: a critical assessment [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1982, 72: 30-59.从而直面人的复杂性。在研究方法论的转变上，女性主义学者的贡献颇大。女性主义首先将地理学研究的目光转向妇女、儿童、有色族裔等弱势群体上，将道德、种族、性别等维度引入地理学研究当中，关注不同人群在社会中所处的地位（Status）或社会结构中的位置（Position）。一方面极大地激发了人文社科对空间科学的需求，填补了空间理论中的性别盲点；另一方面，由于弱势群体的被关注，新的研究对象需要地理学创新研究方法、研究视角与方法论，地理学进一步发展和借鉴了多种“解释性方法论”，①PEET R. Modern Geographical Thought [M]. Oxford: Blackwell, 1998: 28-29.并发展出了诸如参与式地图绘制法、②参见: DUNCAN J L, D. Structural Marxism and human geography: a critical assessment [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1982, 72: 30-59.; Corner, J. (2011). The Agency of Mapping: Speculation, Critique and Invention. In M.Dodge, R. Kitchin and C. Perkins (Eds.), The Map Reader: Theories of Mapping Practice and Cartographic Representation(pp.89-101). https: //doi.org/10.100 2/9780470979587.ch12.档案田野法、多地点视觉民族志等研究方法，③更多可参见由Ruth Evans和Louise Holt主编的《Geographies of Children and Young People 2: Methodological Approaches》. 链接: http://www.springer.com/series/13414.着眼于改善人在空间中的生活。

事实上，社会科学与人文科学之间并非是泾渭分明的，二者在研究过程中往往存在交叉和合作。这意味着，不论是“社会科学改造”还是“人文科学改造”，都是人文地理学对自身学科的视角、概念、理论体系、方法论和价值立场等方面的“改造”。对于“教育地理学”的发展而言，20世纪后半叶的“地理学改造”的重要贡献在于：（1）促进了地理学与包括教育学在内的其他学科对空间概念认识的更新，社会性空间开始受到关注，即所谓“空间转向”；④GULSON K, SYMES C. Spatial Theories of Education: Policy and Geography Matters[M]. London: Routledge, 2007: 1-13.（2）地理学对人，尤其是儿童和青少年的关注，促成了自身的 “童年转向”⑤TAYLOR C. Towards a geography of education [J]. Oxford Review of Education, 2009, 35(5): 651-669.和“教育转向”，使地理学进入教育研究领域，为教育学研究提供了空间视角与方法。

二、相遇：国外“教育地理学”的知识结构及其演化

（一）CiteSpace介绍

CiteSpace知识可视化软件兴起于本世纪初“科学知识图谱”（Mapping Knowledge Domains）概念的命名和引入。科学知识图谱源于美国国家科学院于2003年组织的一次研讨会，经大连理工大学学者陈悦和刘则渊引入国内。⑥陈悦, 刘则渊. 悄然兴起的科学知识图谱 [J]. 科学学研究, 2005, 2: 149-154.“科学知识图谱”以显示科学知识的发展进程与结构关系受到大量关注。在同一时期，基于Java语言的信息可视化软件CiteSpace经美国费城德雷克赛尔大学、大连理工大学陈超美博士开发完成并上线。CiteSpace因其能够“探寻出学科领域演化的关键路径及其知识拐点”，解释和预见学科演化等特点迅速得到广泛应用，⑦陈悦, 陈超美, 刘则渊, 胡志刚, 王贤文. CiteSpace知识图谱的方法论功能 [J]. 科学学研究, 2015, 33(2): 242-253.成为制作和分析科学知识图谱的主力工具。在中国知网CNKI以“CiteSpace”为主题字段检索发现：相关研究从2005年全年仅7篇文献“井喷”至2019年全年1 443篇（见图1）。CNKI预测2020年底将产出1 569篇相关文献。可见，CiteSpace作为知识图谱分析软件的应用价值得到了广泛认可。

（二）数据来源、检索与筛选

图 1 CNKI以“CiteSpace”为主题检索发文量

以Web of Science（WoS）为基础数据库，WoS中的社会科学引文索引涵盖了三千多种社科领域SSCI期刊，是获取全球社科研究信息的重要平台。由于“教育地理学”于本世纪初才开始受到国外学者关注，因此将检索时间设置为2000年−2020年。为更好地筛选符合“教育地理学”研究领域的文章，经多次检索试验，最终决定以“Web of Science核心合集”为检索数据库并采取以组配检索的方式：首先，以“geograph* of”为字段检索主题，设置语种为“English”，文献类型为“Article”“Review”“Book Chapter”，检索结果共9 563篇文献；接着，以“education*”为检索主题，其他设置不变，检索得到671, 244篇文献。然后，采用高级检索，组配两次检索结果，得到文献659篇。①统计显示, 样本中的研究者主要来自英国(N=213)、美国(N=168)和加拿大(N=57), 占总量的67%。 此外, 样本中有6篇论文由我国香港、台湾和内地学者参与完成。分析被引情况发现, 这些成果的主要对话方向是国外学界, 与国内研究的关联较弱, 因此本文将这6篇文章纳入讨论范畴。为避免出现重复文献，采用CiteSpace的除重功能进行检查，未发现重复文献。

（三）国外“教育地理学”的知识结构及其演化

托马斯·库恩认为，“常规科学”形成的过程中，不同的“前范式学派”一方面积累自身的发展，另一方面又不停地与其他“前范式”对话和竞争，直到形成“共同范式”。②托马斯·库恩. 科学革命的结构 [M]. 北京: 北京大学出版社, 2003: 9-31.而CiteSpace的文献共被引分析功能可以通过揭示领域内引文聚类的形成、积累、扩散和转换从而揭示知识领域的不同“范式”或“前范式”的知识结构及其演化，分别从空间与时间两个角度揭示科学的静态与动态特征。本节将从发展阶段、关键文献和研究主题三个层面分析国外“教育地理学”的知识结构及其演化。③发展阶段、关键文献和研究主题三个层面不仅满足了分析国外“教育地理学”发展的动态演化和静态结构的要求, 它们内部也存在逻辑递进的关系, “发展阶段”在呈现知识结构演化的同时提供了宏观描述, “关键文献”关注领域内的原创理论或推进学科发展的文献从中观层面呈现学科的知识基础，“研究主题”则进一步聚焦学科研究问题, 从微观层面呈现具体的研究成果。

运行CiteSpace 5.7.R1进行参考文献共被引分析。CiteSpace工具设置为：时间切片 （Time Slicing）：1年（1 Year）；节点类型（Node Types）：参考文献（Reference）；选择标准（Selection Criteria）：Top 50；裁剪（Pruning）：网络裁剪（Pruning）：寻径算法 （Pathfinder）。其他采用默认设置。得到788个节点及2 766条节点连线。聚类指标Modularity Q数值为0.903 5，说明聚类质量高，聚类结构显著。用于衡量网络同质性的Sihoutette值为0.281 2，小于0.5，说明国外“教育地理学”领域内各类研究同质性较低，主题较分散，尚未形成稳定统一的学科范式。这一判断也符合知识图谱中独立点群较多的情况（见图2）。

图 2 共被引文献网络结构① 笔者在仔细阅读和分析每个聚类所含文献内容的基础上, 参考CiteSpace标题聚类、关键词聚类、摘要聚类、子学科 聚类四种聚类算法的命名建议后, 确定了各个聚类的标签。

1. 发展阶段分析

如前述，国外“教育地理学”尚处于“前范式”期。结合时间视图与不同聚类文献的共被引情况（见图3），可将国外“教育地理学”近二十年的发展进一步细分为两个阶段：（1）“前范式”萌芽期（2000−2005年）。在这一时期，除“国际移民”研究外，其他主题的“教育地理学”研究较不活跃，各项研究之间的联结程度也较为松散。 （2）“前范式”积累期（2006年−至今）。在这一时期，①多种“前范式”并存。在积累本“前范式”的理论、实践、方法等研究成果的同时也与其他“前范式”有着交流和借鉴。②研究主题群增多。这不仅说明领域内的科学团体增加，也说明研究对象范围和研究问题域的拓宽，即从最初的国际移民研究，到关注新自由主义教育政策、学绅化 （Studentification）、知识流通（Knowledge Circulation）、公民教育等话题。③同一主题下的文献共引频次增加，关键文献出现。国外“教育地理学”的知识基础始具雏形。

图 3 共被引文献鱼眼图

2. 关键文献与知识基础分析

如上分析，国外“教育地理学”经过近20年的发展，开始形成学科知识基础。那么，如何呈现和分析其知识基础？从文献计量学的角度看，参考文献是测度学科知识基础的基本单元，①ZHAO D, STROTMANN A. The knowledge base and research front of information science 2006–2010: An author cocitation and bibliographic coupling analysis [J]. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2014, 65(5): 995-1006.代表了被引学者一段时期的学术思想。不断积累的文献可看作学科发展的知识基础。②陈必坤, 王曰芬. 学科结构与演化可视化分析的内容研究 [J]. 图书情报工作, 2016, 60(21): 87-95.而高频的共被引文献，或者说关键文献，则是某一领域中受普遍认可的成果。它们在知识网络结构中占据着特殊地位，在知识结构的演变中扮演者特殊角色。③陈悦, 陈超美, 刘则渊, 胡志刚, 王贤文. CiteSpace知识图谱的方法论功能 [J]. 科学学研究, 2015, 33(2): 242-253.利用CiteSpace的报告生成（Generate a Narrative）功能查看高共被引频次（Co-citation Frequency）文献。结果如表1所示。

从文献类型看，国外“教育地理学”近二十年的关键文献全是学术论文，没有学术专著。图书馆学认为，与学术论文相比，专著对某一学科、领域或专题的论述更为专业、系统、全面和深入。④叶继元. 学术图书、学术著作、学术专著概念辨析 [J]. 中国图书馆学报, 2016, 42(1): 21-29.由此可推断，国外“教育地理学”领域内部尚未出现受到广泛认可的系统性理论成果。下面遵循历史与逻辑的统一，对表1中的关键文献进行简要评介：

Damian Collins与Tara Coleman合作的《教育社会地理学：学校边界的内外视角》 （Social Geographies of Education: Looking Within, and Beyond, School Boundaries）是国外 “教育地理学”近二十年间最早出现的关键文献。在一定程度上，文章重启了英国地理学家Hones与Ryba在1972年的倡议−关注教育问题。文章指出，学校既是儿童和青少年的中心空间，也是家庭生活组织的核心，在塑造社会空间方面有着核心作用。向内，学校内部的权力关系、师生在权力关系中的身份表达、竞争（较量）与改变使其成为复制和再生产社会关系的关键场所；向外，学校在参与广泛的社区生活中表达了教育的价值观和教育期待。学校空间中内含了如阶级、年龄、种族和政治地位等社会所共同关注的问题。

表 1 国外“教育地理学”关键文献（2000—2020年）

在Collins和Coleman的基础上，Claudia Thiem于2009年发表的《通过教育思考：当代教育重组的空间》（Thinking Through Education: the Geographies of Contemporary Educational Restructuring）为“关注教育问题”提供了具体的理论方案。文章立足于新自由主义、全球化和知识经济背景下资本主义国家教育重组的现实，论证了教育地理学研究的可能性与必要性，提出将教育系统、机构和实践视为当代社会空间各方面转型理论建构的场所。文章颠覆了将教育空间视为应用和检视各色社会理论场所的传统，转而将教育与各色社会课题联结并置于中心，成为了“观看”和“思考”社会的透镜，开创了一条“离散性”“外向性”的教育地理学研究进路。

基于Thiem“离散”的教育地理学设想，Sarah L. Holloway，Phil Hubbard，Heike Jöns与Helena Pimlott-Wilson于2010年合作发表《教育地理学与儿童、青年和家庭的重要性》（Geographies of Education and the Significance of Children, Youth and Families）。文章内容在前文已有介绍，不再赘述。需要强调的是，这篇论文为Thiem“通过教育思考”的理论设想提供了行动方案，即关注教育活动的主体−儿童、青少年与家长，探讨教育主体的教育空间经验及各类主体如何影响和建构教育空间乃至社会空间，为教育地理学研究者提供了参照点。文章的另一重要贡献在于将“教育地理学”定位为一个没有审查、没有特定学科结构和语言背景限定的“开放空间”，激发了学术活力。

一年后，Sarah L. Holloway，Gavin Brown与Helena Pimlott-Wilson为期刊《儿童地理学》2011年第1期组稿撰写《导论：“教育与期待地理学”》（Editorial Introduction:Geographies of Education and Aspiration）。承接“关注教育主体”的理论和行动方案，该文足于国外新自由主义国家政策中的教育优先化思想，探讨和分析了新自由主义教育政策的制定与执行、主体教育期待的阶级和地域差异以及主体教育期待与新自由主义教育政策话语的互动；批评了主体的教育期待为政策干预所建构，以及教育期待成为物质财富、教育质量和专业雇佣附庸的现实。该文既重申了将儿童、青年和家庭视为教育地理学研究的主体而非对象的研究思路，还进一步解放了教育主体，将主体的期望与能动性置于问题中心，强调从主体的教育期待出发重构教育，改变以往从政策出发塑造教育期待的境况。

国外“教育地理学”对“教育作为社会问题的透镜”和“教育及教育主体的能动性”的提倡及坚持在Pauline Lipman于2011年发表的《城市竞争：芝加哥的新自由主义城市化与教育改革的文化政治》（Contesting the City: Neoliberal Urbanism and the Cultural Politics of Education Reform in Chicago）中得到了充分应用。文章以芝加哥城的新自由主义城市化进程为例，利用数据证明了教育政策在城市空间的种族化重组与公共空间治理的关键作用。青少年与家庭围绕教育的斗争反映了城市居民围绕住房、工作、交通、公共空间、种族和阶级的斗争。可以认为，该文凸显了“教育地理学”的理论活力与学术价值。

2012年，Sarah L. Holloway与Heike Jöns合作发表《教育与学习地理学》（Geographies of Education and Learning），进一步明确了“教育地理学”的研究特征−跨学科、跨文化、跨地域；并发展了“教育地理学”的研究方法论，在提倡不同文化背景、全球教育视野和比较等研究视角的同时还提倡引入历史比较，为“教育地理学”的研究方法论提供了时间维度。这一历史比较的方法建议在Sarah Mills于2013年发表的《一种良好的公民意识教育：童子军与公民教育地理学》（“An Instruction in Good citizenship”: Scouting and the Historical Geographies of Citizenship Education）中得到了尝试。文章利用档案法，分析了英国童子军运动及其在二十世纪上半叶的活动；进而考察了青年公民的理想和抱负如何受地域和时间的影响；为结合时间向度的“教育地理学”研究提供了范例。

Allan M Findlay和Russell King等人发表的《世界阶级？全球化、差异和国际学生流动的调查》（World class? An Investigation of Globalisation, Difference and International Student Mobility），Mark Holton与Mark Riley发表的《学生地理学：探索学生与高等教育的多元空间》（Student Geographies: Exploring the Diverse Geographies of Students and Higher Education），Heike Jöns与Michael Hoyler发表的《全球高等教育地理学：大学排名的视角》（Global Geographies of Higher Education: The Perspective of World University Rankings）都关注高等教育。“流动”（Mobility）是重要的地理学概念。“世界阶级”一文通过大型问卷调查，从阶级再生产和获取象征性资本的角度，发掘了高等教育国际化与国际学生流动背后的动因与意义。“全球”则通过世界大学排名与地理位置的比较分析，考察了高等教育的地缘政治与经济地理学意义。如果说“世界阶级”与“全球”两文是“教育地理学”理论介入高等教育研究领域的尝试，那么“学生地理学”一文则从高等教育学研究中受启发试图为“教育地理学”提供新思路−既用空间视角探析高等教育现象，也透过高等教育的空间生产讨论国家和国际尺度的学生活动。

3. 研究主题分析

研究主题分析主要以专业术语为分析单元，①陈必坤, 王曰芬. 学科结构与演化可视化分析的内容研究 [J]. 图书情报工作, 2016, 60(21): 87-95.使用CiteSpace的共引文献聚类功能即可实现。CiteSpace共呈现了8个聚类（见表2），分别是：学绅化、公民教育、知识流通、新自由主义教育政策、人文地理学、政治地理学、国际移民与批判地理学。根据研究内容，可以分为“学科发展”“尺度”“当代教育景观”三个研究类群。

表 2 国外“教育地理学”研究类群、研究视角与聚类

“学科发展”指研究者在“教育地理学”元理论、方法论和学科体系三方面的设想，包括人文地理学、政治地理学、批判地理学三个聚类。人文地理学作为“教育地理学”的发端，关注人的道德存在和文化存在。但分析“人文地理学”聚类发现，其中覆盖率②施引文献的覆盖率越高, 说明与其所在聚类越相关。最高的施引文献却与教育无关。究其原因，人文地理学是以提供价值基点、视角和方法的角度介入教育研究的：一方面，为地理学视角介入教育研究提供了人本主义价值基点。这一基点关涉“教育地理学”如何看待“人”，如何从“人”出发看待教育空间与空间中的教育等问题。另一方面，为“教育地理学”提供了以人为中心的视角和方法论策略，从地方、空间、区域、本土和全球化等空间视角，利用参与式方法、深度访谈等关注不同层级空间中的教育、不同类型的教育空间及身处其中的主体的空间体验，直指主体在教育空间中的生活世界。“政治地理学”则尝试为“教育地理学”提供更为具体的方法论指导，如Yoon, Gulson和Lubienski等人详细列举了质性空间研究方法、地理信息系统（GIS）混合研究方法、参与式地理信息系统法等在教育政策研究中的运用，探查不同“教育地理学”研究方法论框架的建构。①Yoon, E.-S., Gulson, K., & Lubienski, C. A Brief History of the Geography of Education Policy: Ongoing Conversations and Generative Tensions [J]. AERA Open, 2018, 4(4): 1-9.和“政治地理学”一样，“批判地理学”也将教育看作空间的、政治的问题。但“批判地理学者”认为：当前“教育地理学”领域内汇聚着来自不同领域、不同文化、不同学术传统的学者。这虽然使得“教育地理学”研究数量与日俱增，但研究者之间却缺乏对话，以致“教育地理学”的核心问题尚不明确。此外，学者们对教育建构新的社会空间和形塑社会空间特质方面的认识不够，仅仅将教育视为空间理论的实验场所。因此建议建设“批判教育地理学”，以学校教育为中心展开更大范围的讨论。②参见: MCCREARY T, BASU R, GODLEWSKA A. Critical Geographies of Education: Introduction to the Special Issue [J].The Canadian Geographer / Le Géographe canadien, 2013, 57(3): 255-259.; PINI B, GULSON K N, KRAFTL P, et al. Critical geographies of education: an introduction [J]. Geographical Research, 2017, 55(1): 13-17.

作为地理学核心概念之一，“尺度”又被表述为“全球性”和“本土性”，在此分别对应“国际移民”和“学绅化”。“国际移民”主题主要关注全球化背景下，教育发展的地域不均衡与国际学生流动之间的关系，考察教育院校的优势再生产，国际学生流动的经济、政治和文化动机和流动模式，及国际学生流动促生新形式跨国资本主义等问题。“学绅化”主题则聚焦某一地域高等教育院校的发展对周边社区的影响，学生人口的涌入导致周边社区被动适应学生生活方式，产生如噪音、环境污染、当地人口结构改变、当地消费水平提高（进而导致当地低收入人群被边缘化）等问题。

“景观”这一地理学基本概念并不仅仅指可见的自然环境，也反映并生产着社会实践。景观研究往往注重从意识形态或象征主义的景观中体现社会背景并由此影响和生发社会实践。③MORIN K M. Landscape: Representing and Interpreting the World [M]. In CLIFFORD N J, HOLLOWAY S L, RICE S P, et al(Eds.). Key Concepts in Geography (2nd). London; Sage. 2009, 286-299.“ 景观”概念的方法论特征与“教育地理学”“解释教育现象，通过教育现象探讨更广泛的社会现象”的研究路径不谋而合。④参见: GIBSON A, ASTHANA S. Local Markets and the Polarization of Public-Sector Schools in England and Wales [J].Transactions of the Institute of British Geographers, 2000, 25(3): 303-319; HOLLOWAY S L, HUBBARD P, JöNS H, et al.Geographies of education and the significance of children, youth and families[J]. Progress in Human Geography, 2010, 34(5):583-600; BASU R. Negotiating Acts of Citizenship in an Era of Neoliberal Reform: The Game of School Closures[J].International Journal of Urban and Regional Research, 2007, 31(1): 109-27.“ 当代教育景观”类群包括公民教育、知识流动、新自由主义教育政策。“公民教育”研究认为，学校是公民身份形成的重要场所，教育与围绕教育展开的竞争能够反映政策执行者是如何形塑公民身份和公民归属感之意义、机制和实践的过程。“教育地理学”视域下的公民教育研究既为地理学者提供了研究公民身份的新切口−教育过程与教育政策，也为教育学者提供了理解公民身份及其空间性的视角。①参见: MITCHELL K. Educating the national citizen in neoliberal times: from the multicultural self to the strategic cosmopolitan[J]. Transactions of the Institute of British Geographers, 2003, 28(4): 387-403.; BASU R. Negotiating Acts of Citizenship in an Era of Neoliberal Reform: The Game of School Closures [J]. International Journal of Urban and Regional Research, 2007, 31(1):109-127.; ABU EL‐HAJ T R. Unsettled belonging: Educating Palestinian American youth after 9/11 [M]. Chicago: University of Chicago Press, 2015.“ 知识流动”研究主要关注商科教育（Business Education）和高等教育，探查企业、社会组织（如教育基金会）等如何利用和参与商业教育或高等教育从而培养其所需的人才，揭示了学校知识与社会结构互动的动因与模式。②参见: HALL S. Ecologies of business education and the geographies of knowledge [J]. Progress in Human Geography, 2009,33(5): 599-618.; HALL S, APPLEYARD L. ‘City of London, City of Learning’? Placing business education within the geographies of finance [J]. Journal of Economic Geography, 2009, 9(5): 597-617.; WARREN A, BELL M. Knowledge nodes and international networks of connection: representations of private philanthropy by elite higher education institutions[J]. Social& Cultural Geography, 2014, 15(1): 49-72.发端于经济学研究的新自由主义始于20世纪70年代国外世界国家干预经济的失效，强调市场中心。新自由主义引领下的国外教育改革推崇教育市场化、私有化以及与脱离政府干预，随之而来的是教育公益性削弱、偏离教育公平、学校教育盲目追求绩效等问题。③周兴国. 新自由主义、市场化与教育改革[J]. 外国教育研究, 2006, 3: 7-11; 方蒸蒸, 程晋宽. 反思与批判: 新自由主义思潮影响下的西方教育重建 [J]. 外国中小学教育, 2012, 1: 1-7.“ 新自由主义教育政策”研究关注“新自由主义教育政策”对教育乃至社会发展的影响和影响机制，修改和完善现行政策。

三、结论与启示

（一）结论

本文首先遵循历史与逻辑的统一梳理了国外“教育地理学”产生的背景；接着借助CiteSpace工具从发展阶段、关键文献、研究主题三个方面呈现了2000年−2020年间国外“教育地理学”的知识结构及其演化进路，可视化了国外“教育地理学”近二十年研究成果。研究发现：

第一，国外“教育地理学”缘起于地理学的“社会科学改造”和“人文科学改造”。其中，“社会科学改造”改变了地理学自然学科的单一性质，将之引入社会科学分支，既推动了地理学自身在理论与方法论层面的新生长，也推动了其他社会科学的“空间转向”，其中就包括教育学。“人文科学改造”则将“道德人”“文化人”与“情感人”置于社会科学地理学研究视野，形成“人本主义地理学”。地理学两个向度的改造为其与教育学的相遇提供了准备。

第二，国外“教育地理学”学科尚未成型，处于“前范式”阶段。研究领域内部“百家争鸣”，不断涌现新的原创性理论成果和新的研究方法，如“公民身份的尺度”等概念工具，又如“参与式地理信息系统法”等研究方法。研究主题不断增多，研究问题域不断拓宽，出现了“学科发展”“尺度”“当代教育景观”三大研究类群。在基于以上视角和方法开展研究的同时，“教育地理学”的知识基础始具雏形。

第三，从各个聚类的时间发展看，“学绅化”与“公民教育”将在未来持续性地受到作为“教育地理学”研究者的关注。而建设“批判教育地理学”从而会集来自不同背景的研究者力量也可能被提上日程。

第四，国外“教育地理学”的学科性质或者说领域性质并不是简单的教育学与地理学的互相叠加，也并非教育学与地理学的“交叉学科”，而是一个跨学科、跨文化和跨地域的研究领域。它以开放的姿态欢迎不同理论视角进入探讨空间中的教育问题及教育的空间问题。

（二）启示

自国内第一本《教育地理学》出版以来，①即罗明东著《教育地理学》（2002年云南大学出版）。我国教育地理学学科建设已走过了18年。学者如伊继东和姚辉，②伊继东, 姚辉. 教育地理学研究对象及内容的思考 [J]. 云南师范大学学报(哲学社会科学版), 2012, 44(2): 67-72.董旭明和李天凤，③董旭明, 李天凤. 关于《教育地理学》的思考 [J]. 学周刊, 2014, 19: 106.钱春富④钱春富. 教育的地理特征与地理的教育特征−−教育地理学研究的两大视角[J]. 楚雄师范学院学报, 2015, 30(7): 105-8.等都对我国教育地理学的发展与建设提供了宝贵建议。但正如罗明东所反思的，“教育地理学的发展目前仍然任重道远”。⑤罗明东. 教育地理学: 反思与前瞻 [J]. 学术探索, 2016, 1: 137-44.他山之石，或可攻玉。国外“教育地理学”近二十年的发展对我国教育地理学发展启示如下：

1. 溯源：探寻中国“教育地理学”的学术根基

生长于不同的自然、文化、历史和社会环境，中国“教育地理学”必然与国外有着不同的学术传统。例如国外地理学发端于航海时代，从“绘图学”与“航海学”起家，先关注自然地理，后关注人文与社会地理。而拥有两千年农耕文明与王权政治传统的中国，其古代地理学实质是一套“王朝地理学”，⑥孙俊, 潘玉君. 《从混沌到秩序: 中国上古地理思想史述论》述评 [J]. 地理学报, 2012, 67(8): 1 149-52.不深究自然天地而关注伦理道德，与“天人感应”学说共同形成了如“九州格局”“华夷之辩”等空间政治理论。套用现代国外地理学的术语来说，中国古代地理学是从权力、伦理、道德、文化、情感和意义等角度来看待自然空间的。综观国外“教育地理学”研究成果，不难发现其中许多理论和方法创新受启发于航海时代的地理学。那么反观中国教育地理学，我们又能够从本国的传统思想宝库中受到何种启发？回答这一问题需要对“教育地理学”感兴趣的学者在今后一同探索。

2. 安身：作为社会理论的“教育地理学”

游走在教育学与地理学之间，中国教育地理学面临的一大困境是学科发展方向与学科地位的模糊−即学科建设问题。⑦罗明东. 教育地理学: 反思与前瞻 [J]. 学术探索, 2016, 1: 137-44.反观国外“教育地理学”，学科问题仿佛被“悬置”了，研究者们不约而同地将“教育地理学”视为一个开放的、跨学科、跨地域和跨文化的研究领域。国外“教育地理学”以开放的姿态汲取社会学、文化学、政治学等不同领域的理论成果，在“教育地理学”之中促成地理学与教育学的相互滋养。正如Taylor指出的，作为一个跨学科领域，国外“教育地理学”的目的不在于以一种拿来主义的姿态从地理学中找寻一些知识、理论、概念和方法放到教育研究中，而在于使教育学和地理学在相遇的过程中创生出新的、有建设性的东西。①TAYLOR C. Towards a geography of education [J]. Oxford Review of Education, 2009, 35(5): 651-69.

Richard Peet的“社会理论”概念能够帮助我们更好地理解国外“教育地理学”的定性问题。Peet指出，社会理论“以思想的形式将一个领域工作的总结性结果存储起来，而这些思想可以通过理论桥梁传递到其他领域”。②PEET R. Modern Geographical Thought [M]. Oxford: Blackwell, 1998: 6-7.与交叉学科研究不同，从事社会理论的学者是具有学科专业的社会理论家，他们的视野超越了学科界限。这一说法与瞿葆奎和唐莹之于教育学跨学科研究意义的论述有异曲同工之处，如他们说，“要综合所有的学科，创造性地利用这些分支学科……跨学科的研究……是走向统一的希望所在”。③吴康宁. 教育社会学 [M]. 北京: 人民教育出版社, 1997, 代序: 20.是以，或可着力发展作为社会理论而非学科的“教育地理学”。

3. 立命：在“中国经验”中发展中国“教育地理学”

中国“教育地理学”必然扎根于中国文化，立足于中国现实，服务于中国乃至国际社会。国外“教育地理学”植根于国外“新自由主义”社会转型的现实土壤中，已展现出其强大的理论创新、方法创新和社会实践能力。当前，中国正处于深刻而又复杂的社会转型期。经济新常态、基层治理现代化、乡村振兴、新冠疫情等都在影响着教育现代化发展。这些时代因素是如何影响高等教育院校双一流建设、公民同招、乡村教育、在线教育等教育问题的？教育问题又是如何体现和介入社会转型的？诸如此类的问题都可成为中国教育地理学的研究对象。中国教育地理学应在研究“中国问题”，总结“中国经验”，创生 “中国理论”与“中国方法”的过程中，在研究成果的积累过程中，发展中国“教育地理学”，为解决“中国问题”贡献力量。