21世纪国际教师知识研究的热点与前沿进展——基于2000—2019年国际核心期刊的文献计量分析

杨 新 荣 熊 勤 梁 贯 成

一、引言

自20世纪80年代以来，关于教师知识的研究一直是国际教师教育研究领域关注的焦点。特别在近年来，国际研究者在教师知识研究领域不断拓展，研究方法不断创新，同时研究重心也有了新的转向。如自2000年以来，来自不同国家和不同领域的研究者进行了一系列的实证研究来探索教师知识总体或某种特定知识（如学科知识和学科教学法知识）与教师教学行为（或教学质量）和学生成绩的关系。①Hill, H., Rowan, B.& Ball, D. Effects of teachers' mathematical knowledge for teaching on student achievement[J]. American Educational Research Journal, 2005, 42(2): 371-406.②Keller, M., Neumann, K.& Fischer, H. The impact of physics teachers’ pedagogical contentknowledge and motivation on students’ achievement and interest [J]. Journal of Research in Science Teaching, 2016, 54(5): 586-614.在该方面的研究中，有些研究者甚至采用了纵向研究设计跟踪教师知识或教师知识的某个特定方面对其教学行为和学生学习变化的影响。③Baumert, J., Kunter, M., Blum, W. et al. Teachers' mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress[J]. American Educational Research Journal, 2010, 47(1): 133-180.④Desimone, L., Hochberg, E.& McMaken, J. Teacher knowledge and instructional quality of beginning teachers: growthand linkages [J]. Teachers College Record, 2015, 118(5), 1-54.虽然当前研究结果不尽一致，但多数实证结果都表明教师知识是影响教师教学质量和学生学习成绩的核心要素。同时，通过运用教育或心理测量相关技术，当前不同学科领域研究者开始尝试开发具备较高信效度的测试工具对教师知识进行测试。⑤Juettner, M., Williame, B., Soonhye, P.& Birgit, N. Development and use of a test instrument to measure biology teachers'content knowledge (CK) and pedagogical content knowledge (PCK)[J]. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 2013,25(1): 45-67.在测试知识的过程中，除了传统的纸笔测试工具外，研究者也开始考虑使用其他技术手段（如视频和综合课堂观察−教学情景展示等）。⑥Alonzo, A.& Kim, J. Declarative and dynamic pedagogical content knowledge as elicited through two video based interview methods[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2016, 53(8): 1 259-1286.通过运用这些具备较高信效度的教师知识测试工具，近年来研究者开始定量探索教师知识作为一个多维结构（如包含学科知识、学科教学知识和一般教学知识等）中不同教师知识成分之间的关系，⑦Großschedl, J., Harms, U., Kleickmann, T.& Glowinski, I. Preservice biology teachers' professional knowledge: structure and learning opportunities[J]. Journal of ence Teacher Education, 2015, 26(3): 291-318.或者实证探索不同知识成分（如学科知识和学科教学知识）的可区分程度。⑧Charalambos, Y., Hill, H.& McGinn, D. Mathematical content knowledge and knowledge for teaching: exploring their distinguishability and contribution to student learning [J]. Journal of Mathematics Teacher Education, 2020, 23: 579–613.此外，近年来研究者也开始从学习机会或教师专业学习等视角，定量探索教师职前和职后培训效果对教师知识的影响。⑨Johannes, K., Bremerich-Vos, A.& Buchholtz, C.Modelling andvalidating the learning opportunities of preservice language teachers: on the keycomponents of the curriculum for teacher education[J]. European Journal of Teacher Education, 2017, 40(42):1-19.特别值得一提的是，国际研究者除了关注学科知识和学科教学知识的研究外，近年来也越来越重视一般教学知识的研究。①傅蝶. 教师知识研究新转向−−基于OECD教师测评的分析[J]. 外国中小学教育, 2019, 316(04): 64-71.

国际学者在教师知识领域中所开展的研究吸引了众多国内研究者的关注，也有国内研究者系统介绍国际学者在教师知识方面的研究。如有研究者系统检视了国际学者在教师知识研究的演变历程；也有研究者基于特定学科领域，对国际教师知识研究进行了系统地述评；还有研究者系统探索了国际科学教师知识（如科学教师知识构成以及测评等）方面研究的进展。②张小菊, 王祖浩. 科学教师学科教学知识的研究[J]. 全球教育展望, 2013, 42(8): 68-79.近年来，有国内研究者就国际教师知识的某一特定方面进行了检视，如有研究评述了西方教师实践性知识研究的旨趣变迁③魏戈. 西方教师实践性知识研究的旨趣变迁[J]. 比较教育研究, 2019, 41(010): 45-51.或国际科学教师学科教学知识测评工具的开发。④单媛媛, 郑长龙. 国外科学教师学科知识测评工具的研究述评及启示[J]. 外国中小学教育, 2018, (8): 51-58, 29.此外，还有研究者通过使用Citespace，对国际学者在学科教学知识这一特定领域进行的研究进行了文献计量分析。⑤徐金雷. 国际学科教学知识的文献计量研究[J]. 课程·教材·教法, 2018, 38(3): 132-138.

虽然当前已有国内研究者对国际教师知识研究总体概况或某一特定方面进行过系统探索，但总的来说，前期研究主要集中于探索2000年之前国际教师教育研究所开展的工作或者仅仅局限在某个特定学科和领域。目前鲜有学者从文献计量学的角度对2000年以来教师知识研究的总体现状与发展趋势进行研究。综观我国当前有关教师知识的研究，大多还停留在定性探讨教师知识内涵或用传统纸笔测试的方式进行测试阶段，当前国际教师知识研究的前沿进展还没有被我国研究者所重视。为全面展示国际学者在教师知识研究方面的新近进展，帮助国内学者更为充分和完整地了解当前国际教师知识研究的热点与前沿，进一步提升国内学者在该领域的研究能力、丰富研究视野，本研究应用当前国际科学计量学领域的最新研究方法对Web of Science检索平台SSCI数据库中收录的2000－2019年有关教师知识研究文献的数据进行了可视化分析，绘制该领域研究的科学知识图谱，清晰地展现国际教师知识研究的热点和前沿演进态势。

二、数据来源与研究方法

本文使用的数据来源于Web of Science，该数据库收录了多种高影响、国际性、权威性的学术期刊。在Web of Science中，选择核心期刊中的SSCI数据库，以“Teacher Knowledge”为主题词，时间跨度为2000－2019年，文献类型为学术论文，学科类别为教育与教育研究（Education & Educational Research）、教育科学学科（Education Scientifc Disciplines）、教育心理（Psychology Education）以及语言学（Linguistics）等四个相关领域进行文献搜索。然后通过对文章题目和摘要进行逐一检查，删除与“教师知识”研究无关文献后，最后保留2 113篇文献。

本文使用的主要方法为引文分析，使用的研究工具为CiteSpace软件。引文分析主要运用数学和逻辑学等方法对期刊、论文、专著等研究对象的引用和被引用现象和规律进行分析，以揭示出它们所蕴含的研究对象所具有的特征或对象之间的关系。本研究中主要采用了施引文献的高频关键词聚类分析与关键词的突变（Burst terms/ Phrases）分析等方法，通过分析可视化网络知识图谱和图表，直观地呈现近几年来教师知识研究的基本状况、热点和前沿成果。

三、国际教师知识研究的热点分析

关键词是文献的核心和精髓，是作者对文章主题进行的高度概括与凝练，可以用出现频率高的关键词来确定相关领域的研究热点。本研究利用CiteSpace自动聚类功能，节点类型（Node Types）选择关键词（Keyword）；阈值赋值（Threshold Interpolation）设定C、CC、CCV分别为5、4、9，7、5、6，4、4、17，聚类视图选时间线视图见图1，共有关键词节点117个和连线374条；十字架节点代表关键词，十字架越大代表该关键词的频次越高，节点间的连线代表关键词的关联。CiteSpace依据网络结构和聚类的清晰度，提供了模块值（Q值）和平均轮廓值（S值）两个指标，它可以作为我们评判图谱绘制效果的一个依据。如图1所示，Q=0.401 9＞0.3意味着划分出来的聚类结构是显著的，S=0.753＞0.5意味着聚类是合理的。①Chen, C. Towards an explanatory and computational theory of scientific discovery[J]. Journal of Informetrics, 2009, 3(3): 191-209.

高频关键词（频次＞60)的聚类分布见表1。结合图1和表1可知一共有5个聚类，研究选取Cluster0，Cluster1，Cluster2，Cluster3与Cluster4结合施引文献分析，得出2000－2019年国际教师知识研究的热点。

图 1 教师知识研究热点时间线图谱

（一）教师信念与整合技术的学科教学知识

第一类聚类为Cluster0，其中出现频次较高的关键词为教师教育（TeacherEducation）、教师信念（Belief）、“技术−教学−学科知识”（TPACK）。结合施引文献分析，可以总结出该聚类主要研究教师知识与教师信念之间的关系以及“技术－教学－学科知识”。在前期研究中，教师知识一直被认为与教师信念之间存在紧密关系。不过在到底是教师知识影响教师信念还是教师信念影响教师知识的问题上并没有一致认识，有研究者认为教师知识的不同可能源自教师信念的不同，也有研究者认为教师信念的不同主要由于其知识上的差异。①Blömeke, S., Buchholtz, N., Suhl, U. & Kaiser, G. Resolving the chicken-or-egg causality dilemma: The longitudinal interplay of teacher knowledge and teacher beliefs[J]. Teaching & Teacher Education, 2014, 37(1): 130-139.另外，在这个类别中，大部分研究集中于探索教师知识、教师信念和教师教学实践之间的关系。

表 1 教师知识研究高频关键词聚类类别

此外，自2000年开始，由于教育技术的迅猛发展，研究者开始探索与教师教学法知识（PCK）相关的技术方面的知识。皮尔逊（Pierson）的关于教师如何整合技术于教学的研究也是“技术－教学－学科知识”（TPACK）这一概念雏形的最初起源。②Harris, J., Phillips, M., Koehler, M. & Rosenberg., J. TPCK/TPACK research and development: Past, present, and future directions[J]. Australasian Journal of Educational Technology, 2017, 33(3): i-viii.之后，尼斯（Niess）和安杰利（Angeli）和维赖德斯（Valanides）等在研究有关职前教师整合使用技术研究中，都提出了类似的如“科技教学知识”（technology PCK）和“信息技术相关的教学知识”（ICT-related PCK）。而TPACK这个概念由克勒（Koehler）和米什拉 （Mishra）在2005年正式使用，并对其作进一步的定义与阐述。之后，来自不同国家的研究者对TPACK的具体构成成分以及测量工具开发进行了系列研究。近来，研究者根据不同的信息技术类别、不同的学科领域以及不同的教学方式，对TPACK的内涵和外延作了相应的拓展和改变，提出了如TPACK行动模型（TPACK-in-action）等概念。①Koh, J., Chai, C. & Tay, L. TPACK-in-Action: Unpacking the contextual influences of teachers’ construction of technological pedagogical content knowledge (TPACK)[J]. Computers & Education, 2014, (78): 20-29.同时，也有研究者探索了教师信念与TPACK之间的关系，以及在不同教师培养环境中TPACK的发展。②蔡敬新, 邓峰. “技术-教学-学科知识”(TPACK)研究: 最新进展与趋向[J]. 现代远程教育研究, 2015(3): 9-18.

（二）教师知识与学生学习成绩之间的关系

第二个聚类为cluster 1，其中高频关键词有学校（School）和成绩（Achievement）。结合施引文献分析，可以总结出该聚类主要在探讨教师知识对学生成绩的影响。早在上世纪60年代，国际研究者便开始探索教师特征和学生学业成就之间的关系。特别在2000年前后，欧美研究者开始开发有关教师知识测试的工具，探索教师知识对学生成绩的影响。如鲍尔（Ball）与希尔（Hill）及其团队成员发现在控制了教师和学生其他因素之后，小学一、三年级数学教师的数学教学知识与学生成绩之间仍存在显著的关系。③Hill, H., Rowan, B. & Ball, D. Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement[J]. American Educational Research Journal, 2005, 42(2): 371-406.类似的，也有研究发现，与教师的教学经验相比，教师的几何教学知识更能预测学生的学习成绩。④Mohr-Schroeder, M., Ronau, R., Peters, S., Lee, C. & Bush, W. Predicting student achievement using measures of teachers’knowledge for teaching geometry[J]. Journal for Research in Mathematics Education, 2017, 48(5): 520-566.不过，在其他研究领域，研究发现则不尽相同。如有研究发现教师的阅读策略相关知识和学生元认知知识间存在显著相关性，但是与学生阅读理解之间不存在相关性。⑤Hill, H., Rowan, B. & Ball, D. Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement[J]. American Educational Research Journal, 2005, 42(2): 371-406.此外，如在科学教育领域，有研究发现教师的教学法知识能显著影响学生的物理学习成绩，但是与学生的学习情感，如兴趣等方面影响不大。⑥黄友初. 美国的教师教学知识研究−−以MKT理论的发展为例[J]. 比较教育研究, 2015(4): 83-89.不过前期研究关注教师知识和学生情感方面学习成就的研究不太多。

（三）学科教学知识与教师专业学习的关系

Cluster2中的高频关键词有学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）、专业发展（Professional Development）、教室（Classroom）和教师知识（Teacher Knowledge）。结合施引文献分析，可以总结出该聚类主要集中于研究教师学科教学知识与教师专业学习之间的关系。自1985年4月舒尔曼明确提出“学科教学知识”这一概念之后随即吸引了来自各国学者的兴趣。首先，多个不同学科领域的学者结合具体学科特点和需要，对学科教学知识的本质和内涵作了进一步的探索。如波尔（Ball）等结合数学学科特点，提出了数学学科教学知识（Mathematical Knowledge for Teaching）。⑦同本页⑥。在自然科学领域，帕克（Park）等则认为科学教师的PCK主要有五种核心成分：理解学生学习的知识、课程知识、教学策略知识、关于学生评价的知识和教学目标知识。①Park, S. & Oliver, J. Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge(PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals[J]. Research in Science Education, 2008, 38(3): 261-284.此外，2000年之后，各国学者在PCK的测评以及PCK与教师的教学实践和学生学业成就的关系上作了相当多的探索。

2000年以来，各国学者在探索教师专业发展与教师知识的关系上作了相当多的努力。这些研究主要包括教师专业学习、合作发展、教师发展的影响因素以及教师发展的有效性等。教师专业学习研究主要通过进行理论发展或者应用理论对教师怎样学习和发生转变进行考察，研究者指出在教师的专业学习过程中，反思起着重要的作用且反思是一种促进教师转变的工具和途径。此外，在教师的合作发展研究中，学校与大学的合作、教师与研究者的合作都可以帮助或刺激教师改变或加强教师的教学或教育活动，从而达到促进教师知识增长的目的。同时，在教师之间的合作发展中，日本开展的课例研究等可以对教师的教学知识提升起到较强的促进作用。近年来，特别是在职前教育阶段，研究者开始探索教师学习机会（Opportunity to Learn），如职前培训阶段的课程设置以及教育教学实践阶段源自各方的指导等对教师知识的影响等。②Blömeke, S., Suhl, U. & Kaiser, G. Teacher education effectiveness: Quality and equity of future primary teachers’ athematics and mathematics pedagogical content knowledge[J]. Journal of Teacher Education, 2011, 62(62): 154-171.

（四）教师知识与教学实践之间的关系

第四个聚类为Cluster3，其中出现频次较高的关键词为教育（Education）、教师 （Teacher）、学生（Student）和教学（Instruction）。结合施引文献分析，可以总结出这一聚类主要在于探索教师知识和教师教学实践之间的关系，而且这些研究主要集中在数学教育和科学教育两个领域。这主要由于在近年，PISA和TIMSS等评估学生学业成就的国际比较项目结果引发了各参与国家研究者对影响学校教育质量因素的探寻。在所有可能的影响因素中，教师专业知识水准被认为是最不可忽视的部分。

在该领域研究中，研究者首先探讨了教师知识与教学质量之间的关系。如鲍尔 （Ball）与希尔（Hill）及其团队从2002年就开始通过使用其早期开发的数学教学知识 （Mathematical Knowledge for Teaching, MKT）测试工具研究了5名小学数学教师知识和其教学质量之间的关系，其研究结果发现教师知识和教学质量之间存在显著的正相关。③Hill, H., Blunk, M., Charalambous C., Lewis J., Phelps G., Sleep L. & Ball D. Mathematical knowledge for teaching and the mathematical quality of instruction: An exploratory study[J]. Cognition & Instruction, 2008, 26(4): 430-511.类似的，最近柯尼希（König）和普夫兰茨尔（Pflanzl）通过调查246名教师的一般教学法知识和其教学实践发现，教学法知识和课堂管理、教学方法选择和师生关系等之间都存在正相关。④König, J. & Pflanzl, B. Is teacher knowledge associated with performance？On the relationship between teachers’ general pedagogical knowledge and instructional quality[J]. European Journal of Teacher Education, 2016, 39(4): 1-18.

其次，研究者探索了教师知识、教学实践、学生学业成就三者之间的关系。研究者指出，在很大程度上，教师知识一般是通过影响其教学实践，进而影响学生的学习成绩。对于这三方面关系的研究是近来教师知识研究领域的一大热点。在此领域最为有影响的除了鲍尔（Ball）与希尔（Hill）及其团队成员的研究外，还有德国COACTIV项目,在该项目中，系统探索了教师知识与课堂任务的认知层次以及与学生学习成绩之间的关系。①Baumert, J, Kunter, M, Blum, W. et al. Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress[J]. American Educational Research Journal, 2010, 47(1): 133-180.此外，在科学研究领域，也有欧美学者探索了如生物教师的专业知识、教学实践和学生学习成绩之间的关系。②Förtsch, C., Werner, S., Kotzebue, L. V. et al. Effects of biology teachers’ professional knowledge and cognitive activation on students’ achievement[J]. International Journal of Science Education, 2016, 38: 1-25.

（五）科学教师知识研究

最后一个聚类为Cluster4，其中出现的高频关键词有教育（Education）、科学 （Science）、模型（Model）等。结合施引文献分析，该聚类主要研究科学教育领域中教师知识。科学教育一直是国际教育研究的一个重要领域，特别在近年来，科学、技术、工程以及数学整合教育（STEM）的发展更是使科学教师专业发展成为各国教育研究与政策制定的热点。相应的，科学教师知识也成为了科学教育研究领域的一大重点。首先，研究者结合科学知识的性质，探讨了科学教师知识的内涵、组成及结构等。③张小菊, 王祖浩. 科学教师学科教学知识的研究[J]. 全球教育展望, 2013, 42(8): 68-79.同时还有研究者探索了科学教师不同领域的知识，如学科知识、学科教学法知识以及一般教学知识之间的关系，以及同一知识如PCK不同构成成分之间的关系等。④Großschedl, J., Mahler, D., Kleickmann, T. & Harms, U. Content-Related knowledge of biology teachers from secondary schools: Structure and learning opportunities[J]. International Journal of Science Education, 2014, 36(14): 2 335-2366.其次，科学知识被认为具备层次性和连贯性，而图形化的知识表示形式如概念图的使用可以支持这种有组织的知识的形成。由此，在科学教育研究领域，有部分研究者探索了教师怎样在教学中运用概念图促进学生概念的发展，以及运用概念图来评价学生对知识的理解和掌握情况。⑤Şebnem, K. Analysing concept maps as an assessment tool in teaching physics and comparison with the achievement tests[J].International Journal of Science Education, 2009, 31(14): 1897-1915.同时，概念图也在以往研究中被用作评价科学教师知识的载体之一。此外，近年来，世界各国的科学课程改革都凸显了模型和建模对科学学习的重要价值。如美国新近颁布的《K-12年级科学教育框架》就明确提出了“构建和使用模型”为K-12年级科学和工程课程的八大核心关键活动之一。相应地，“模型建构式探究”教学得到了诸多国际科学教育研究者的重视。如有研究者探索了高中化学教师通过使用“模型建构式探究”来发展其对模型和建模过程的理解。⑥Dass, K., Head, M. & Rushton, G. Building an understanding of how model-based inquiry is implemented in the high school chemistry classroom[J]. Journal of Chemical Education, 2015, 92(8): 1306.同时，科学教师与模型和建模有关的学科知识、学科教学知识和课程知识等成为科学教育研究者关注的重点。

四、国际教师知识研究的前沿分析

研究前沿的概念最早是由普赖斯（Price D）于1965年引入，用来描述一个研究领域的过渡本质的概念。普赖斯观察到利用他定义的即时指数的概念，可以看出科学家引用最近发表文章的趋势。①Price, D. Networks of Scientific Papers[J]. Science, 1965, 149(3 683): 510-515.对这一问题的研究通常是建立在分析突现词（Burst Terms）的基础上。突现词是一段时期内某研究领域中所表现出来的具有显著变化的主题，分析突现词探讨的主题能把握一定时期内该领域的研究前沿。②郭超华, 闫守轩. 美国教师教育研究的热点领域与前沿主题的可视化分析−−基于《Journal of Teacher Education》2000-2015年刊载文献[J]. 教育理论与实践, 2017, 37 (7): 40-45.在本文的分析中，选择“Keyword“作为节点，并选定名词短语（Burst Terms）作为“termtype”，设置的阈值与前面相同。运行CiteSpace软件对数据进行处理，然后通过“Frequency Burst”按钮找到频率突现关键词，结果如图2所示。图2中十字架的大小代表该关键词出现的频次（Frequency），十字架越大表示该关键词在来源文献中出现的次数越多；具有深灰色中心的十字架表示该关键词在研究时间跨度内的突现率较大。统计突现率高的关键词作为分析文献前沿主题的突现词，这些突现词的发展趋势在一定程度上代表了2000－2019年教师知识研究的前沿主题及其演进。教师知识研究突现词见表2。

图 2 教师知识研究关键词突现图谱

通过分析表2发现关键词“education”的突现率为17.32，“student”的突现率为13.41，“teacher”的突现率为7.70和“teacher knowledge”突现率为5.97，但这些突现词并不能反映教师知识研究某一具体的前沿主题，因此在最后统计时去掉这些关键词。本文统计符合上述要求的突现词并进行分析，尤其是选择突现率大于3.9的突现词进行分析，根据关键词突现的时间和趋势，将研究前沿的概念划分为三种不同类型，即稳健型研究前沿，渐增型研究前沿和最新研究前沿。

表 2 教师知识研究突现词表

（一）稳健型研究前沿

第一类为稳健型研究前沿，包括语言（Language，burst=6.13），数学（Mathematics，burst=5.81）和教师培训（Teacher Training，burst=4.52）。图3、图4和图5中，关键词“语言”“数学”和“教师培训”出现的频次都在较高的数值波动，保持稳健的演进趋势。

图 3 突现词“语言” （Language，burst=6.13）

图 4 突现词“数学” （Mathematics,burst=5.81）

图 5 突现词“教师培训” （Teacher Training,burst=4.52）

第一个稳健型研究前沿为语言教师知识。总的来说，语言教师的知识包括两个方面：1）母语教师的知识。自2000年以来，鉴于语文学科特性，研究者研究语文教师如语言学知识、文学知识、语法知识、语言元素及结构等相关知识。此外，也有研究者结合语文学科的特性，对语文教师知识的内涵进行了界定。如乐福（Love）曾指出，与教师读写相关的学科教学知识主要包括：怎样最佳组织读和写来促进有效学习、识别某种语言的自身特征以及所需的独特练习，结合特定学科读写能力和语言实践设计学与教的策略的能力。①Love, K. Literacy pedagogical content knowledge in secondary teacher education: reflecting on oral language and learning across the disciplines[J]. Language & Education, 2009, 23(6): 541-560.此外，怎样评价学生的语言能力以及语文教师知识与教学实践之间的关系也一直受到研究者的关注；2）二语教师的知识。二语教师的知识，特别是英语作为第二语言（TESOL）教师的知识也是语言教师知识研究者关注的热点之一。研究者，如科尼（Konig）等人研究了职前TESOL老师的内容知识、学科教学知识和一般教学知识之间的关系，发现教师的知识是个多维度的结构且学科教学知识与内容知识和一般教学知识间联系紧密。①König, J., Lammerding, S., Nold, G., Rohde, A., Strauß, S. & Tachtsoglou, S. Teachers＇ professional knowledge for teaching english as a foreign language: Assessing the outcomes of teacher education [J]. Journal of Teacher Education, 2016, 67(4): 23-36.此外，二语教师的“实践知识”（Practical Knowledge）也是研究者关注热点之一。同时，二语教师知识与其教学实践的关系也吸引了研究者的关注。

第二个稳健型研究前沿为数学教师知识的研究。如前所述，对于学科教师知识的研究一直以来是教师知识研究的热点。但近年来，在PISA和TIMSS等大型国际比较研究中，欧美等一些发达国家的学生在数学学科成绩比较上一直落后于东亚国家学生，同时由于STEM的快速流行也进一步加强了数学学科在基础教育阶段的重要性。在此背景下，对于数学教师知识的研究也日渐成为欧美数学教育研究者关注的热点和焦点。如图4可以看出，关于数学教师知识的研究，一直保持平稳演进态势，到2015年时出现最高峰，此时有16篇文献与数学相关，说明近几年来数学一直受到关注。特别在2000年之后，先后有好几个国际影响比较大的有关数学教师知识的研究，如鲍尔（Ball）、希尔（Hill）为代表的美国密歇根大学诸多研究者对数学教师知识进行了深入系统的研究，构建了在国际数学教育研究领域影响深远的“数学教师知识框架图”并且开发了广泛使用的数学教师知识测试工具（主要为小学阶段）。②黄友初. 美国的教师教学知识研究−−以MKT理论的发展为例[J]. 比较教育研究, 2015(4): 83-89.此后，由IEA主持实施了至今为止国际最大的有关教师知识比较研究−职前数学教师知识比较（TEDS-M）。同时，由德国法兰克福大学昆德（Kunter）教授等开展的有关教师专业素养、课堂任务以及学生学业成就进展之间关系的研究项目（COACTIV）更是当前在国际数学教育和教师教育研究领域影响很大的有关教师知识研究的项目之一。①Baumert, J, Kunter, M, Blum, W. et al. Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student pogress[J]. American Educational Research Journal, 2010, 47(1): 133-180.这两个项目研究成果的发表也进一步提升了国际研究者对数学教师知识研究的兴趣。

第三个稳健型研究前沿为教师培训。如前所述，教师专业学习对教师知识的影响一直以来是教师教育研究领域的一个热点。特别是在当前，为提升学生的学业成就，众多欧美学者进一步加强了对教师职前和职后培训有效性的研究。由此，对于教师培训或者教师专业化发展项目的有效性及其对教师知识的影响也日渐成为国际学者关心的热点问题之一。这也可以从图5看出突现词“教师培训”呈稳健性演进态势，说明教师培训一直是国际教师教育研究者关注的热点。在职前教育阶段，除了关注整体课程设置及其有效性之外，也有研究者采用较为微观的角度，如在某门具体课程中，通过变革课程内容或授课形式来研究职前教师某个具体知识的增长。如有研究者在科学方法论课程中，通过采用课例研究 （Lesson Study）的形式来探索其对小学科学教师科学教学知识的影响。②Akerson, V., Pongsanon, K., Rogers, M., Carter, I.& Galindo, E. Exploring the use of lesson study to develop elementary preservice teachers＇ pedagogical content knowledge for teaching nature of science[J]. International Journal of Science &Mathematics Education, 2015, 15(36): 1-20.在职后培训阶段，研究者也探索了各种可能的培训方式来培养和提升在职教师的知识。如有研究者尝试通过让在职科学教师与科学家一同工作六个月来改变其对科学本质的看法以及他们有关科学和科学教育的知识。③Anderson, D. & Moeed, A. Working alongside scientists: Impacts on primary teacher beliefs and knowledge about science and science education [J]. Science & Education, 2017: 1-28.

（二）渐增型研究前沿

第二类是以“科学”（Science, burst=7.94）和教学（Instruction, burst=3.84）为代表的渐增型研究前沿。对学生学科成绩的比较也是PISA和TIMSS的重点关注对象之一。而与数学学科类似，众多欧美发达国家的学生在科学成绩上也不占优势。特别是近年来，世界多国都开始了新一轮课程改革以及对STEM的倡导和重视。在此背景下，科学教师的知识也就吸引了更多国际教师教育研究者的关注，因而加强了各国学者对科学教师知识研究的重视，这可以从图6看出与科学相关的文献是不断增加的。如有研究者就从发展教师实践知识的角度探讨了当前科学教育改革背景下的教师职业发展问题。④Driel, J., Beijaard, D. & Verloop, N. Professional development and reform in science education: The role of teachers＇practicalknowledge[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2001, 38(2): 137–158.总的来说，近年来，对科学教师知识的研究主要集中在对科学教师知识本质（如科学教学知识）、课程改革所突出强调的相关内容（如前面提到的模型和建模）、教师知识对教师实践以及学生学业成就的影响和教师知识的测评等方面。

突现词“教学”作为渐增型研究前沿，从2001年出现到2014年达到顶峰（有15篇文献与之相关）。虽然早在2000年左右，在数学教育研究领域，已有密歇根大学鲍尔（Ball）和希尔（Hill）为代表的团队研究了教师知识与教学质量之间的关系，但是在近年来，国际教师教育研究者意识到教师知识并不能简单地直接影响学生的学习成绩。相反，教师知识需要通过其教学行为才能对学生学习质量施加影响。由此，在近年来，特别是在影响极为广大的COACTIV实施之后，更多国际教师教育研究者开始实证探索教师知识、教学质量和学生学业成就变化之间的关系。对于这三者之间关系的实证探索将是很长一段时间内国际教师教育研究者关注的核心所在。如在科学教育和语文教育等研究领域，探索教师知识与教师教学实践和教学质量之间的关系也吸引了众多研究者的关注（见图6、图7）。

图 6 突现词“科学” （Science, burst=7.94）

图 7 突现词“教学” （Instruction,burst=3.84）

（三）最新研究前沿

第三类为最新研究前沿，是指近年来出现在文献中的高突现性关键词所表现出来的一种研究趋势。最新研究前沿代表突现词为“效度”（Validation，burst=6.798 3），如图8所示。

从图8可知突现词“信效度检验”（Validation）在2015年突然剧增，该突现词是最晚突现的关键词，说明是最新的研究前沿。突现词“validation”主要是指对教师知识测试工具的信效度检验。近年来，来自多个学科领域（如科学、数学和语言等）的国际教师教育研究者，特别是来自美国和德国的研究者，在定量刻画教师知识领域作了相当多的探索。相应地，这就需要研发具备较高信效度的教师知识测试工具。近年来，在多个教师知识领域，国际研究者都研发了相应的测试工具。这些测试工具不仅用来测试教师宏观层面的知识，如具体学科知识、教学学科知识，甚至还包括一般教育学和心理学知识，同时也可用来测试教师具体某个方面的知识，如化学表示的知识和某个特定概念相关的知识。近年来，在测试方法上也有一定的变革，如除了传统的纸笔测试之外，综合采用视频测试也是当前测试教师知识的主要途径之一。①Alonzo, A.& Kim, J. Declarative and dynamic pedagogical content knowledge as elicited through two video-based interview methods[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2016, 53(8): 1 259-1286.

图 8 突现词“效度” （Validation, burst=6.80）

图 9 突现词“素养” （Competence, burst=5.13）

突现词“素养”也是近几年开始突现（见图9），2019年达到顶峰，这也是当前国际教师教育研究领域的一个热点和极为关键的一个转变。在TEDS-M研究中，提出了主要涵盖教师知识和信念的教师专业素养模型。类似的，在COACTIV项目中，也提出了含有教师知识和信念的教师专业素养模型。这些教师专业素养模型的提出在很大程度上也激发了国际学者对教师专业素养研究的兴趣。近年来，有研究者指出，由教师知识和教师信念为主要成分所构成的教师素养仅仅涵盖教师认知素养部分，而认知素养即教师知识和教师信念等不能直接与教师行为和学生学习之间关联，这中间还应有其他因素的影响。①Blömeke, S., Gustafsson, J. & Shavelson R. Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. [J]. Zeitschrift Für Psychologie, 2015, 223(1): 3-13.从这个角度出发，有研究者通过采用“教师洞察力”（Professional Noticing）概念，构建了基于教师认知素养和情境素养两大部分的新的教师素养模型。②Kaiser, G., Blömeke, S., König, J., Bussel, A., Döhrmann, M.& Hoth, J. Professional competencies of (prospective) mathematics teachers-cognitive versus situated approaches[J]. Educational Studies in Mathematics, 2016, 94(2): 1-22.但不管基于哪个模型，教师知识都是其中极为重要和关键部分之一。

五、结论与启示

本文通过使用CiteSpace对21世纪以来国际教师知识研究的相关引文和关键词数据进行处理，对教师知识研究中的热点问题与研究前沿进行了探测，以期能为我国学者进行教师知识研究提供一定借鉴。从如上结果可以看出，自2000年以来，国际教师知识研究的热点主要关注教师知识的发展（如教师专业学习对教师知识的提升和教师培训效果之间的关系等）和教师知识的影响（如对教师教学实践和学生学业成就等方面）。此外，通过绘制关键词突现图谱，发现当前国际教师教育研究者在实证探索教师知识、教学质量和学生成绩的变化三者之间的关系，教师知识测试工具的开发，定量探索各种教师知识间的结构关系以及教师素养等方面的关注正日益增强。

对于我国教师教育研究者来说，在开展教师知识研究过程中，要积极关注和借鉴国际教师知识研究的热点和趋势。首先，注重研究内容的多元拓展。虽然当前教师知识研究也是我国教师教育研究者关心的重点问题之一，但我国学者当前更多关注的是教师知识内涵的探索和国外有关教师知识研究的介绍，对于教师知识的实际结构、特别是教师知识各构成成分之间的关系鲜有探索。而如前所述，当前众多国际研究者已经开始注重定量探索教师知识整体结构和各部分知识的结构。同时，虽然最近我国已有研究者开始探索教师知识对学生学业成就的影响，但首先开展的学科领域有限（多为数学学科）且学段多集中在小学阶段，同时鲜有研究探索教师知识、教学实践（教学质量）和学生学业成就之间的关系，更少有研究关注教师知识对学生学业成就变化的影响研究。此外，从如上研究趋势可以看出，当前国际教师知识研究已经朝综合认知和情境相结合角度出发，但当前我国教师知识研究则更多地局限于关注认知层面的知识。由此，这就需要我国教师教育研究者在未来能多参考当前国际教师知识研究的热点和趋势，进一步拓宽研究视野和主题。

其次，注重科学研究方法的采用和本土化测试工具的研发。从如上研究结果可知，当前国际教师知识研究的一大热点在于定量刻画教师知识结构和整合认知与情境视角研究教师素养。这不仅需要研究者注重研究方法的科学性，更需要研究者注重研究方法的多元和不同研究方法的整合。当前，结构方程模型和项目反应理论被广泛用于教师知识的实证研究，①Davidowitz, B.& Potgieter, M. Use of the Rasch measurement model to explore the relationship between content knowledge and topic-specific pedagogical content knowledge for organic chemistry[J]. International Journal of Science Education, 2016, 38(9):1-21.但我国还鲜有研究者采用这些方法。同时，对于教师知识的研究，视频测试也是当前教师知识、特别是学科教学知识测试的主流方法之一，但当前我国还很少有研究者采用视频测试来研究教师知识。此外，综观21世纪以来国际教师知识研究进展，在各个学科、各个学段或各个领域开发可测试各种教师知识的测试工具也是当前研究者关注的焦点领域。但目前还鲜有基于我国文化和教学实际开发出来的教师知识的测试工具。然而教师知识在一定程度上是在特定社会和文化背景下成长和发展起来的，这就需要我国学者在将来能结合我国教育教学实际，通过严格研究方法的运用，开发出具备较强信效度的本土化的测试工具。

再次，注重教师知识培养的有效途径探索。如上所述，教师知识和教师专业化发展也是当前国际教师知识研究的热点和主要前沿之一。国际研究者不仅关注了职前教师的培养，也关注了职后教师知识的提升，采用各种可能的方式和方法进行了实验和跟踪研究。但当前国内则还鲜有类似的研究。然而，如前所述，教师知识是在特定的文化背景和教育教学背景下成长起来的，这就需要我国教师教育研究者，特别是教师培养实践者能结合当前理论研究实际和教学实际，开发和设计能有效促进教师知识发展的途径、方式和方法。