导学·自学·领学：高中历史课堂深度学习之路径——以“秦统一多民族封建国家的建立”一课为例

傅纪丹

（武平县第一中学，福建武平 364300）

普通高中历史课程的目标是通过历史学科五大核心素养的培育，发挥高中历史课程的育人价值，从历史教育的角度落实立德树人的根本任务。［1］课堂教学是历史学科核心素养培育的主渠道，如何培育和发展学生的核心素养，是高中历史课堂教学改革关注的焦点。有学者研究认为，核心素养具有整合性、可迁移性、高阶性和情境性等特征，因此，核心素养的培育和发展必然依赖深度学习。［2］《高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中“深度”一词出现13次，6次提到“深度学习”，也充分体现了“深度学习”在高中历史教学中的重要地位和价值。要让历史学科核心素养真正落地，促成学生“深度学习”无疑是重要路径。

一、目标导学：深度研读课程标准，精心设计学习目标

学生历史学科核心素养的获得，单靠教师的“教”是难以实现的。历史学科五大核心素养无论是时空观念、史料实证、历史解释，还是唯物史观、家国情怀，强调的是学习历史的方法态度、思维能力和人文追求，需要学生在深度学习中深入领悟、深层实践才能实现，而不再单纯地指向历史知识的识记。正如此，历史学科核心素养的培育要以层级式、立体式的学习目标为导向，在高层次的学习目标实施中去落实。

与完成学习任务为目标的浅层学习不同，深度学习以理解为目标，注重学以致用，强调学生对知识的独特理解、意义建构与动态生成。深度学习目标的设计要以高中历史课程标准为依据，基于学情、关注学生历史高阶思维的发展，在学生掌握历史基础知识和基本线索的基础上，培养学生用历史眼光分析、理解、反思和批判现实问题的能力，进而在深度学习中实现学生历史核心素养的发展。

课标对《中外历史纲要（上）》第3课“秦统一多民族封建国家的建立”的内容要求是“通过了解秦朝的统一业绩，认识统一多民族封建国家的建立在中国历史上的意义；通过了解秦朝时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃的原因。”［1］笔者以此设计学习目标。对本课课标内容要求进行解读，如图1所示。

图1 《秦统一多民族封建国家的建立》课标内容解读

课标内容要求涉及两个行为动词：“了解”和“认识”。按照布鲁姆认知领域六层次学习目标分类，“了解”是要求学生对学习内容有一定程度的认识并记忆，属于最低水平认知学习目标和低阶思维学习活动；“认识”是要求学生能够综合历史事件相关的史料信息，理性、深刻地对历史事件本质的价值作出符合客观事实的推断和有说服力的判断，属于高层次水平认知学习目标和高阶思维学习活动。

从教材内容来看，本课介绍了秦统一的原因和过程、秦王朝建立后采取的加强统一的措施及其历史意义、秦暴政、秦末农民起义和秦的速亡。从学情来看，学生在初中阶段已经学习了秦统一六国和建立中央集权制度的基本史实，所涉及的秦始皇是一个学生比较熟悉的历史人物。经过初中的学习，学生已经具有了一定的历史知识基础，但基于史料认识秦统一的历史必然性和可能性，以及多角度地理性分析秦朝崩溃的原因，有较大的难度。而以唯物史观为指导，恰当运用史料和所学知识辨证分析论述秦统一多民族封建国家的建立在中国历史上的意义，应该是一个不小的挑战。基于这样的学情，设计本节课的学习目标：（1）观察、对比教材P10《战国形势图》和P16《秦朝形势图》，能说出秦统一六国和拓展疆域的过程（时空观念）；（2）能从政治、经济、思想文化三个方面提炼秦统一的原因，并简单分析三者之间的关系，由此得出“秦的统一是中国历史发展的内在要求和必然趋势”的结论（唯物史观）；（3）会运用表格，从政治、经济、军事、文化、社会生活五个方面整理秦朝加强统一的措施及其影响，从统一多民族国家发展的角度认识秦朝制度建设的意义，强化对祖国的认同感，增强维护国家统一、民族团结的使命感和责任感（历史解释、家国情怀）；（4）能说出秦朝暴政的表现以及与秦末农民起义的关系，得出“暴政是秦朝崩溃的主要原因”的结论，感受人民群众在推动历史发展中的重要作用（历史解释、唯物史观）。本课的重难点是通过归纳分析秦完成统一和加强统一的措施及其影响，认识统一多民族封建国家建立的深远历史意义；通过秦的暴政引发农民起义和秦朝二世而亡的史实，认识“人民群众是历史的创造者”的唯物史观。这体现了关注学习内容真实性，批判地思考，进行价值判断等高阶思维要求。

二、学生自学：深度激活学习动机，悉心提升学习能力

学习最忌的是灌输。与基于外部动机的浅层学习、机械学习和无意义学习不同，深度学习是基于学生内部动机、学生具有积极学习心向的自主性学习、能动性学习。历史核心素养不可能凭空形成，也无法单靠灌输提升，只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习，才能使学生的核心素养提升和发展。［4］正如陶行知先生精辟的论述：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”［5］学生是学习的主体，教师要坚持学生立场，真正落实好学生的主体地位，善于激发学生的学习，把外在的教学要求转化为学生内在的学习需求，深度激活学生学习动机，并指导学生形成理解历史的学习方法，全心提升学生自主学习能力，推动深度学习的展开。在课堂教学实践过程中，笔者从以下三个方面进行一些尝试。

一是强化探究新知的学习意识。健全的自我意识是影响学生主动学习的首要因素。自我意识主要体现为对自己负责。教师可以充分利用现代多媒体技术，利用视频、图片等展现一些世界发展、时代进步、人才需求、社会竞争等方面的情况，让学生感受到社会的迅速变化与发展，意识到学习的重要性，以激活学生对自己负责的意识，把学习当成一种责任，确立积极进取的人生态度，增强挑战未知的勇气和毅力，不断超越自我。

二是设计问题导向的学习任务。基于问题是深度学习的一个突出特征。教师设计基于学生的已有知识、兴趣并具有一定挑战性的问题，有利于激发学生的内在学习动机。教师依据课标、基于学情、围绕大概念，结合教学内容的逻辑层次，设计以问题导向的学习任务单，引导学生深入学习，在解决学习问题的过程中解释历史、理解历史，进而帮助学生获得具体分析历史问题的方法。如关于“中央集权制”这一历史概念的学习，设计学生学习任务单（如表1）。

表1

学习任务单能让学生根据个人需要有一个自定进度的学习，即让每一个学生按照自己的步骤学习，取得自主学习的实效。

三是指导理解历史的学习方法。从理论层面，唯物史观是历史学科五大核心素养之一，是其他核心素养得以达成的理论保证，也是解释历史、理解历史的“总开关”。教师要指导学生了解、掌握唯物史观的基本观点和方法，并运用唯物史观的立场、观点和方法于历史的学习探究过程。如可围绕“不同的立场和不同的时代，对秦始皇有着不同的评价”主题，引用贾谊（《过秦论》）、柳宗元（《封建论》）、梁启超（《战国载记》）中对秦始皇的评价，设计学习问题（如表2）：

从学习工具层面，教师要指导学生运用年表、表格、思维导图等工具进行学习，使复杂的历史知识简单化、条理化和结构化。如运用表格对“周秦之变”在政治、经济、文化等进行对比，得出秦的建立与统一形成了“天下一家的文化认同”“中华民族多元一体的格局”等历史结论，加深课标要求“统一多民族封建国家的建立在中国历史上的意义”的认识理解。

表2

三、课堂领学：深度整合学习内容，全心创设学习情境

课堂教学中，既要突出学生主体地位，也要发挥教师的主导作用。深度学习更加关注知识建构与情境体验，因此，在深度学习的课堂中，教师主导作用主要表现为：合理有效地整合学习内容，把握关键问题，突出核心要点，使学习内容结构化，并通过学习情境的创设，使学习内容情境化，引发学生一定的态度体验，促进学科核心素养的落实。

一是深度整合学习内容。有学者认为“知识的问题关键不是多少的问题，而是结构的问题；不是教多少的问题，而是怎么教的问题。”［6］概括化、结构化的知识，可将孤立的知识点连接起来，更有利于学生主动建构个人知识，也更具迁移价值，这样的知识更容易转化为学生的能力。教师结合教材对学习内容进行梳理，概括和确定学习的关键问题，围绕这些关键问题对学习内容加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张，引导学生深度学习。本课教材内容分为三目：“秦的统一”“秦朝的暴政”“秦末农民起义与秦的速亡”，讲述秦朝兴亡的主要史实，“统一”与“速亡”是学习的关键问题，教师运用思维导图，对学习内容进行统整，形成学习知识结构（如图2）。

图2

二是全心创设学习情境。情境创设是学生深度学习的前提和基础。深度学习注重情境的真实性、开放性与可迁移性，教师依据课标要求创设真实的历史情境，引导学生积极参与体验，使学生能够透过情境去看问题，从而实现知识的内化、能力的提升和核心素养的形成。如秦统一六国后，在地方实行分封制还是郡县制，秦始皇通过“廷议”展开讨论，这场秦朝朝廷内部的争论在司马迁的《史记》中有详细生动的记载。教师可以运用这段史料，设计相关问题（如图3），创设具有历史感的现场情境，分析在“历史现场”的这些历史人物在当时是如何解决刚刚完成统一的秦朝所面临的现实问题，进而加深对皇帝制、三公九卿制、郡县制、廷议等历史概念以及中央集权制度特点的理解和认识。

图3

新课程新理念下以核心素养为指向的高中历史课堂教学，要坚持教师主导和学生主体的辩证统一［7］。通过目标导学、学生自学、课堂领学三大抓手，将教学活动指向学生的深度学习，使教师“怎样教”的深度教学与解决学生“怎样学”的深度学习有机相融合，促成核心素养的培育这一课程目标的达成。