追求中国批判精神的现代价值——简述《疑思问国文点读》课程的思想背景与教学选择

陈 军

（上海市北中学，上海 200071）

一、问题与认识

长期以来，中学语文教学内容过于单一，尤其是批判精神方面特别匮乏。从儿童发展心理学角度看，当幼儿能用语言表达自己的思考时，最惊心动魄也最令人欣喜异常的就是他们口中的“常语”：“妈妈，为什么呢？”可以说，疑问是生命成长的主要标志，而我们的小学、初中和高中的语文绝大多数时间都是在极度欣赏甚至是顶礼膜拜的语境中来要求学生学习的。笔者不是反对“欣赏”，而是特别看重在“疑问”中的“欣赏”和在“欣赏”时的“质疑”。在长期的教学实践中意识到，只有这样“疑·赏”交互，思考的主体意识才能确立，批判精神才能养成。这里讲的“主体意识”，就是指独立人格的觉醒意识，是专从中学生的成长必要性上来界定的。独立人格的基础是自觉到自己是独立的个体，是一个“人”，自觉到“人”的独立标志就是“质疑”和“批判”。

特别是高中阶段，在心理学家看来，这是一个“人生的第二次诞生”阶段。在主体意识方面，叛逆性，天生地在这一阶段异常活跃；成人感，天生地在这一阶段表现突出。“否定”是这个阶段心理突变的“心理言语”。如果不加以引导和呵护，这个青春岁月就浪费了；如果以强势压迫其“服从”，那么这个青春的黄金时代就被践踏了。作为一位语文老师，当看到语文课堂也有膜拜式欣赏、屈服式认同和被动式接受时，内心是相当悲凉的。

当然，养成批判精神，是所有学科都应承担的任务，不是语文学科的专任，但是，从语言主体意识→独立思想→语言表达的发展基础而言，语文学科的任务尤其重大而不可代替。语文是基础的“基础”，主体意识培养更是如此。

因此，笔者就是这样从学生发展内需和语文学科目的出发来开设《疑思问国文点读》课程的。

二、中国批判精神史脉概要

笔者在高中开设《疑思问国文点读课程》，所选的课文都是中国古代先贤们的代表性作品，几乎不用概括与归纳，先贤们的思想独立性本身就代表了所处时代的批判精神。

引导学生读每一个时代的代表作，就是领略这个时代的批判精神的最高成就，就是学习这个时代的质疑能力的最佳示范。

当然，作为教师，笔者在备课时主要是从中国思想史、中国文学史、中国心理学史等方面搜集材料，理出了一条思想线索，用这条线串起“作品”，教学的学术性和专题性就更明确了。

（一）先秦时代：孟子的“信·疑”说，树立批判精神大纛

我们知道，“疑思问”是孔子提出的，在《论语》的语境里，就是“疑惑了，就要想着去问”。显然，这强调的不过是一种学习方式与求知欲求——尽管与现代心理学、教育学中倡导的“质疑”比较接近。

真正冲破迷信的还是孟子。一方面，孟子强调“思”的思维性意义，他说“心之官则思，思则得之，不思则不得也”（《孟子·告子上》），用现代心理学来讲，就是充分应用“心之官”而“积极思维”，从而获得知识。这是孟子的哲学思想，揭示了“人”的主体性的基础条件。另一方面，孟子提出了不迷信权威的观点，他说“尽信《书》，则不如无《书》”。这个《书》是指《尚书》，其实也涉及孔子所编定的“六经”。对经典也就是“取二三策而已”，孟子承认“信”，但“信”中有“疑”，不能“尽信”。这个“信·疑”兼容说，是先秦批判理念的高峰，具有极为重要的不迷信权威、坚信独立思考价值的重要意义。

（二）两汉时代：司马迁提出历史批判的思想总纲

司马迁传承了其父司马谈的文化批判传统（如对“六经”要旨的评断），同时确立了自己的独立史学精神。比如写《史记》，李长之说：“他不唯把项羽写作本纪，把陈涉也写作世家，而且把那‘五年之间，号令三嬗’的紧张局面，作出了一个《秦楚之际月表》，让后人不至抹煞了那些起义的人的声势，或忽略了他们历史上的真正大小”［1］。要知道，司马迁是在汉皇的眼皮底下写出这样的近于叛逆文字的，充分显示了批判的勇气。

必须指出的是，司马迁的勇敢固然可贵，他的思想总纲更具有理论突破意义。一是“究天人之际”，要揭示人与宇宙的关系；二是“通古今之变”，要对人类历史规律加以探索与追寻；三是“成一家之言”，这是对独立思想表达的坚守与确立。这三个维度无疑构建了批判精神的思想模型，对于后人的思想启迪作用巨大！例如，从思想史上看，王充的《订鬼》，溯上，直接孔子“敬鬼神而远之”的思想，启下，直接影响魏晋时期“人”的自觉思想乃至唐代柳宗元的“生人”思想。王充的“无神论”始终与历朝历代的“有神论”相对立，显然是中国历史进程中，反对专制、反对忠君等思想的立意制高点。所有的专制与忠君是一致的；而忠君与敬神又是一体的。王充的否定，与司马迁的“究”“通”“成”批判模型密切相关，血肉相连。王充否定“神”“鬼”的存在，直接批判的是董仲舒的“君权神授”论，所以在后来的正统论中，王充之说人们避之不及。

（三）魏晋时代：思想绽放个性“异彩”

首先，在心理学思想上，中国人开始系统地分析“人”的性格类型，这就是刘劭的十二类型人格划分［2］。先秦以来的思想家注重阐述人与天、人与社会、人与自我的关系，而刘劭则注重“人”的自我性格分析，这与魏晋南北朝时期的社会意识——“人”的自觉——是一致的；“人”的自觉强化了“人”“本”，而这又恰恰是质疑意识生成和批判态度确立的必要的“自我”立场。文学上，陶渊明的《形影神》组诗，表达了陶的自我质问，“形”认为“愿君取吾言，得酒莫苟辞”；“影”认为“立善有遗爱，胡可不自竭？”“神”认为“纵浪大化中，不喜亦不惧”。这实际上是陶之心灵自我批判的生动写照，袁行霈指出：“将形神两方关系之命题变为形影神三方关系之命题，使其哲学涵义更为丰富”［3］，这实际上也就指出了陶渊明的人生价值观的复杂对话性。由此也就更能认识“陶渊明是人不是仙”的真人本质。

（四）唐代：文化开放催生思想多元

儒释道世界观人生观的此消彼长，激化了唐代思想生活的多元化和多样性，体现了豪迈超越的气象。离中学语文最近的是“韩柳刘的质疑三角”，即韩愈的有神论和排佛说遭到柳宗元和刘禹锡的直接质疑；而在柳刘之间，关于人的价值意义又出现分歧和超越，即刘禹锡“天人交相胜”哲学观的卓越建构，弥补和完善了柳宗元的“生人”思想。这些虽然是哲学层面的思想争议，但都直接影响和制约着他们的文章表达。在教育心理学思想上，韩愈的《师说》更从实质上揭示了质疑的求知价值。尤其是他提出的“不耻相师”的“相”揭示了师道的最高境界。“相”，互相，这里表示动作偏指一方，指“百工”中某一人主动向旁边的同事请教、学习。《师说》所言“师道”，从师而问，主要是指这样的主动向对方请教。如果人人都有这样的“从师而问”的主动性，那么整个的学习环境又是怎样的呢？必然是相互请教，蔚成风气，而这正是“师道”的生动活泼的开放局面！

（五）宋代：“多疑”，形成更高的质疑境界

哲学家张载明确指出“在可疑而不疑者，不曾学”，把“疑”与“学”等同起来，强调“疑”是“学”的主要方式。张载倡导的“疑”有三个基本层次，即“在可疑处有疑”—“在不疑处有疑”—“释己之疑”，这实际上也就是质疑三境界：“可疑”易见，“不疑处”生出“疑问”较难，反省“疑”己并破之，尤难，更加可贵。

政治家王安石是敢于质疑与批判的典型代表，他提出“新故相除”的事物发展规律，强调了新旧与阴阳的交替变化，突出了创新的意义，在此哲学观指导下，用质疑来除旧，用改革来创新自是顺理成章。他对先秦思想以及司马迁《史记》多有质疑与辨析，在政治上的勇敢变革更是如此。有人评他“天变不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”，虽出于贬责，但也确乎揭示了他的叛逆精神。也体现了另一种“境界”，即：

与中学语文更为贴近的是文学家苏轼在《石钟山记》中所表达的质疑思想，全文构建的“存疑—探疑—释疑—论疑”线索反映了苏轼对于质疑在认识论中作用的深刻“认识”。

从教育心理学史看，南宋朱熹的“群疑并兴”说可以说是中国质疑思想的又一高潮，他说“学者读书，须是于无昧处，专致思焉。至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进”（《朱子语类》），疑问四起，疑疑共生，正是思想探险进入陌生境地，由熟而生，由旧而新，由是而非，或否定，或否定之否定，正是顿悟超越，脱胎换骨。

（六）明清时期：形成更加广阔的“现代性”视野

继王夫之、黄宗羲之后，关于“现代性”，从思想上看，重点是清末严复的“质疑说”。第一，严复比较中西异同，说西方高度发达的根本文化特征是学术上“黜伪崇真”和政治上“屈私为公”。这个“黜伪崇真”就是“质疑”的目的论。第二，严复论述中西政治异同，说西方国家“以自由为体，以民主为用”（《原强》），打破等级制度，人人有言论自由。这个“自由”就是“质疑”的环境论。第三，严复从进化论上指出：“一个民族的优劣，是由民力、民智、民德三方面的高下为标准的”，这个“民智”，就是“质疑”的成效论或创造论。总之，严复从文化、自由、创新的高度揭示了“质疑”方式与能力的重要价值。［4］

三、现代价值的教学选择

笔者作为一名语文教师，不是思想史学者，因此必须选择先贤的“文本”来引导学生阅读，吸取其思想精华，而非研究思想史脉。笔者教的学生是面向未来，面向世界，面向现代化的学生，是中国的一代新人。学习古人是为了成为新人，因此，对古人的优秀作品也不必服从，而是从现实需要出发，消化知识，借鉴思想，形成今天的认识与表达。这里仅从阅读思考的层面介绍笔者对“现代价值”的开发：

（一）开发“学习价值”，注重学习思考中的质疑批判

中华民族是一个倡导学习优良传统的民族，而学习的优良性就表现为“学”与“思”的结合，“知”与“行”的统一；在“学”“思”“知”“行”的全过程中，优良品性就是“问”。“问”又本于“疑”，因此，通常意义上的质疑，就是“提出问题”。无论是孔子提出的“学而不思则罔，思而不学则殆”这一学习原则，还是朱熹强调的“群疑并兴”“大疑大进”这一读书要领，都是阐释“学”的核心意义与能力成熟标志。从“现代性”上讲，“学习”就是构建开放系统，避免思想封闭，拒绝盲目自大。例如，笔者教屈原的《天问》，重点教屈原之“疑”：

不任汩鸿，师何以尚之。佥曰何忧，何不课而行之。鸱龟曳衔，鮌何听焉。顺欲成功，帝何刑焉。永遏在羽山，夫何三年不施。伯禹愎鮌，夫何以变化。纂就前绪，遂成考功；何续初继业，而厥谋不同。洪泉极深，何以填之。地方九则，何以坟之。河海应龙，何画何历。鮌何所营，禹何所成。［5］

关于《天问》，正如鲁迅所言“怀疑自邃古之初，直至百物之琐末，放言无惮，为前人所不敢言”。本节即为一例。鲧治水不力，禹治水有功，这是一个历史定论。众口一词，本无所疑。然而，屈原偏偏就这个无疑处生疑，而且以沉郁的心情为鲧鸣不平。

鲧治水，本是有观察，“鸱龟”所成的痕迹，就是鲧的参照，怎么能说鲧虚妄刚愎呢？再说，禹治水而成，恰恰也是吸取了鲧的经验和教训啊，没有鲧的“前因”，恐怕也难求得禹的“后果”。特别是质询“帝何刑焉”，问得有力，疑得合理。这一节叩问，既是为鲧鸣不平，也是对所谓的“世所公认”而加以揭露与嘲讽！经过讨论，学生心中终于“立”起屈原作为一个疑者的伟大形象！

（二）开发“反思精神”，注重政治变迁中的史实批判

中华民族是一个具有忧患性格传统的民族，而忧患的意义就表现为对天、人、古、今的认识与思考。在认识与思考中，中国早期的独立记史行为又是最可宝贵的传统。最为突出的代表就是司马迁的独立著史，如前所述，形成了“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的批判精神与思想境界。《史记》是一部人类大史。李长之先生认为《史记》是中国的史诗，其涵义就在于：“他所写的社会是全社会，他所写的人类生活是人类生活的整体，他所写的世界乃是整个世界的各个角落。”［1］

笔者教司马迁，引用了《秦楚之际月表序》一文，让学生体会史家的“反思精神”。

秦楚之际月表序

司马迁

太史公读秦楚之际，曰：初作难，发于陈涉；虐戾灭秦，自项氏；拨乱诛暴，平定海内，卒践帝祚，成于汉家。五年之间，号令三嬗，自生民以来，未始有受命若斯之亟也。

昔虞夏之兴，积善累功数十年，德洽百姓，摄行政事，考之于天，然后在位。汤武之王，乃由契、后稷修仁行义十余世，不期而会孟津八百诸侯，犹以为未可，其后乃放弑。秦起襄公，章于文、缪、献、孝之后，稍以蚕食六国，百有余载，至始皇乃能并冠带之伦。以德若彼，用力如此，盖一统若斯之难也。

秦既称帝，患兵革不休，以有诸侯也，于是无尺土之封，堕坏名城，销锋镝，鉏豪杰，维万世之安。然王迹之兴，起于闾巷，合从讨伐，轶于三代，乡秦之禁，适足以资贤者为驱除难耳。故愤发其所为天下雄，安在无土不王。此乃传之所谓大圣乎？岂非天哉，岂非天哉？非大圣孰能当此受命而帝者乎？

秦灭后，本是刘邦建立的汉朝。因此，由秦而汉应称“秦汉之际”，但史家司马迁偏说是“秦楚之际”。这样特地强调秦末到西楚霸王项羽败亡（含刘邦称帝）这一历史瞬间，寓意深焉！这也正是本文的思想穴位。第一段写秦亡楚败，突出一个“急”。自古以来帝王登位都没有刘邦即位之“亟”；第二段，先写虞、夏、汤、武以德治世，费尽心思；继写秦之兴起一直到始皇称帝，突出一个“难”，即逐渐侵吞，连续用力的过程。无论用“德”还是用“力”，都相当艰难。这样写反衬了“秦楚之际”的特别之“异”。“异”在哪里呢？“异”在秦皇“销锋镝、鉏豪杰”的暴政反而帮助了刘邦，“异”在西楚霸王与刘邦一起“合从讨伐”，势如破竹，也强有力地成全了刘邦。刘邦乘势而上，无德，无力，一切以抢夺帝位为要，居然得逞，这是怎样的历史因果？又有多少机缘错位？还有，这样的一个“秦楚之际”，既消解了历史通常称颂的德治，又使人们对所信奉的勇力产生质疑，凡此种种，都激荡着司马迁的反思精神，一笔而写尽有史以来任何一个朝代更迭都难以比拟的秦楚之变！文末反诘更是妙笔：（刘邦）大概就是历史典籍中所指的那个圣人吗？（刘邦）的成功难道不是天意的安排吗？如果（刘邦）不是大圣的话那么还有谁能够这样接受上天的安排而称帝登位呢？这些问句，可放声朗读，以体会复杂的情感韵味。总之，通过学习，学生认识到了司马迁在汉武帝眼皮底下反思的勇气和批判的力量。

（三）开拓“文化视野”，注重民族发展中的文化批判

中华民族是一个具有开放融合胸襟的民族，而开放融合的标志就是对外来文化的学习与借鉴，比较与吸收。凡是开放融合的历史时期，思想质疑的空间日益拓展，文化批判的力度更加强劲，所取得的文化成果也格外卓著。如魏晋南北朝政治大分裂时期的南北文化大融合，促进了“人”的个体命运的独立思索；又如唐代佛教文化、儒家文化、道家文化的此消彼长，相互作用，促进了柳宗元、刘禹锡等思想对以韩愈为代表的文化道统的超越；再如明末、清末两个“末期”的西方文化的渗入，打开了新视野，认识上引发“吐故纳新”。

例如，明清作品的教学，针对中学教归有光《项脊轩志》的不足，笔者突出“个性化”这一“现代性”特质来引导学生思考——

1.李贽“小品”

题孔子像于芝佛院（李贽）

人皆以孔子为大圣，吾亦以为大圣；皆以老、佛为异端，吾亦以为异端。人人非真知大圣与异端也，以所闻于父师之教者熟也；父师非真知大圣与异端也，以所闻于儒先之教者熟也；儒先亦非真知大圣与异端也，以孔子有是言也。其曰：“圣则吾不能”，是居谦也。其曰“攻乎异端”，是必为老与佛也。

儒先臆度而言之，父师沿袭而诵之，小子朦聋而听之。万口一词，不可破也；千年一律，不自知也。不曰“徒诵其言”，而曰“已知其人”；不曰“强不知以为知”，而曰“知之为知之”。至今日，虽有目，无所用矣。

余何人也，敢谓有目？亦从众耳。既从众而圣之，亦从众而事之，是故吾从众事孔子于芝佛之院。［6］

“芝佛院”是李贽晚年在湖北麻城龙潭湖畔辟出的著书讲学场所，相当于一个微型书院。通常，读书处或书院在最严肃显豁的地方挂孔子像或摆放塑像，旨在表达敬意。李贽随众也这样做，却自有机杼。本文劈头一句令人警醒：“人皆以”与“吾亦以”对举而以“人”为因“吾”为果，强调了“随众”之意。

“随众”即盲从也。我们就抓住这一点组织讨论：比如找出第二段中，作者揭示如此盲目信从之危害特点的词语加以体会。“臆度”“沿袭”及“朦聋”，生动地点明了盲从的过程与特点：先儒主观臆断而得；师父循袭而诵，后辈迷迷糊糊而听之，经不起推敲论证，盲从而至于迷信，没有丝毫的独立思考，呈现出昏聩无知之态。再比如，“虽有目，无所用矣”表达的真实意义是什么？与下段“余何人也，敢谓有目”的意思是否冲突？说“无所用”是指出人人昏聩之病，都成了“睁眼瞎”，看不清是非，辨不明正误，这是愤激之语，深击要害。说“敢谓有目”，语中含讥，一方面与“从众”相意合，一方面辛辣讽刺“敢”字难为，实际上是提醒人们要敢于“有目”，用自己的头脑思考。文字上看起来是不敢有目，实际强调的正是敢于用目之意。通览全文，辛辣包裹于内，诙谐呈示于外，挂孔子像而题此文，在孔子眼皮底下论述不以孔子是非为是非，尽显轻蔑挖苦之风流！要知道，李贽本为儒家，与众不同的，是他能够在晚明思想风潮中认识到个性解放的意义，形成开放的思想胸襟！

2.汤显祖的《牡丹亭记题词》

牡丹亭记题词（汤显祖）

天下女子有情，宁有如杜丽娘者乎！梦其人即病，病即弥连，至手画形容传于世而后死。死三年矣，复能溟莫中求得其所梦者而生。如丽娘者，乃可谓之有情人耳。情不知所起，一往而深。生者可以死，死可以生。生而不可与死，死而不可复生者，皆非情之至也。梦中之情，何必非真，天下岂少梦中之人耶？必因荐枕而成亲，待挂冠而为密者，皆形骸之论也。

传杜太守事者，仿佛晋武都守李仲文、广州守冯孝将儿女事。予稍为更而演之。至于杜守收考柳生，亦如汉睢阳王收考谈生也。

嗟夫，人世之事，非人世所可尽。自非通人，恒以理相格耳。第云理之所必无，安知情之所必有邪！［7］

“情”，人之本。讲真情，就是树“真人”。本文打破了以“德”论人的思想牢笼，极有现代性意义。

第一段从“天下”说起，言杜丽娘其情最高最浓最绝，明知而反问，增其程度也。夸张吗？非也。丽娘为情而“梦”而“病”；“病”至临死，又以手画形象而传于世，何哉？以待所梦者也！由于情真，终于使所梦者“生”……这样的“生→死→生”的至情人生只有杜丽娘因“情”而有，因此，杜丽娘才称得上是“有情人”。杜丽娘固然是天下第一“有情人”，而汤显祖所写的这一“题词”也是天下第一铸情之词也！接下来阐释的“情之境界说”，堪称人间绝唱：

基础境界：“不知所起”：无私也！

发展境界：“一往而深”：渐进也！

献身境界：“生者可以死”：殉情也！

升华境界：“死可以生”永恒也！

为了强调“情”之“四境界”，汤显祖认为“情之至”是有标志的，这就是由“生”而“死”，起“死”回“生”。如果达不到，就谈不上“情之至”。这样把人间之情的“爱情”写到有这样一种高标的程度，古今中外，无人相匹，无文相敌！

第二段的关键句是“予稍为更而演之”，交代杜丽娘的故事有生活所本，但更强调自己的创造。创意在哪里呢？一是在于超越“形骸之论”而在精神境界上塑造了情真之“至”的伟大形象。再者是暗藏机锋，讽刺批判。段志强《汤显祖的双城记》说，杜丽娘的故事发生地本在岭南，汤显祖移于江西南安。这是为什么呢？原来“南安之学，甲于江西”，庆历年间周敦颐在此培养了两位著名学生即程颢与程颐；之后，正德年间王阳明在此平叛、劝农、兴学。原来这里是理学名邦！汤显祖让丽娘之情在理学圣域尽情表达，寓意岂不深乎？［8］

第三段，议论再次腾空而起，一说“人世之事，非人世所可尽”；一说一些无知俗人只知“以理相格”，哪里知道“情之所必有”。前者再次强调人世之事中的“情”是超越“人世”的；后者宕开一笔，直接批判所谓的理学先生只知道推究那些可笑的“理”罢了，对于“情”，他们连边都摸不上。作者如此论“情”之真，正是批判晚明人格总特征：伪也！直斥其“伪”，恰恰就是揭示晚明时期“天崩地解”的精神支柱必跨。汤显祖写“真”“伪”之辩，又岂在写一个短时的晚明？

四、结语

应该说，“中国批判精神”是一个宏大论题。作为一名语文教师，笔者不过是通过笔者的“教学”引导学生窥其一斑而已，虽如此，笔者也是有着无限的憧憬。

语文教学必须通过具体的“文”来引导学生在“文字”的情景中来认识“思想”，千万不能搞成思想知识讲座，让学生被动接受。因此，课堂上，笔者注重引导学生讨论、争鸣。在某种意义上，“争鸣”比“思想”更重要。笔者总是鼓励学生“敢想”“敢说”“敢写”“敢异”，特别是“敢异”，更是师生共同追求真理的理想境界。