等闲识得东风面，万紫千红总是春

毛励勤

本文系广州市番禺区“十三五”规划第三批课题《基于学科核心素养的高中生语言表达能力培养策略研究》成果（课题编号：2019-

ZX231）

摘要：在教育部制定的《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出了“语文学习任务群”这一课程内容，这改变了过往语文学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接，培养了学生的语文核心素养。但在新课程标准实施的语文教学中，教师如何设计以任务为导向的学习项目成为重要的教学问题。本文以笔者在教学实践中“谁是青春代言人”学习项目为例，初探如何开展基于语文核心素养的语文学习任务群教学。

关键词：语文核心素养；语文学习任务群；学习项目

中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）07-0026

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中，教育部明确提出了“语文学习任务群”这一课程内容，并在“课程内容”的部分具体列出高中语文教学中的18个学习任务群，旨在培养高中生的语文核心素养。从原来的“单篇教学”，发展到“1+X”模式的“群文阅读教学”，再到如今以学习项目为载体的“语文学习任务群”。在教学过程中，教师如何设计以任务为导向的学习项目成为重要的教学问题。

笔者带着对于“语文学习任务群”要“教什么”和“怎么教”的思考，以自己的教学实践为例，在本文中探讨基于语文核心素养的语文学习任务群教学的做法。

一、语文学习任务群教学的理论依据

1.语文核心素养

语文核心素养就像冰山的海平面下部分，是决定冰山宽度和厚度的最主要依据。但在以往的教学中，笔者很容易只看到“冰山”的一角，例如学科的各个知识点和每一项技能。因为这些“知识点”和“技能”是显性的，而且操作起来没那么费劲。但是随着新课程标准的出现，笔者发现不能再“一部天书教到底”，不能在教学上一味地“吃老本”了。于是，笔者先深入学习“语文核心素养”的内容。

语文学科核心素养包括：（1）语言建构与运用；（2）思维发展与提升；（3）审美鉴赏与创造；（4）文化传承与理解。

黄厚江老师在《语文核心素养之间的共生关系》一文中提道：“‘语言建构与运用为‘思维发展与提升提供载体和平台，‘思维发展与提升使‘语言建构与运用更加丰富和理性；‘语言建构与运用为‘审美鉴赏与创造提供了凭借，‘审美鉴赏与创造使‘语言建构与运用更有品位和魅力；‘语言建构与运用为‘文化传承与理解提供了依托，‘文化传承与理解使‘语言建构与运用更有厚度和广度。”[1]由此可见，语言建构与运用是语文学科核心素养的基础。在高中语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。

2.课程标准的课程设计依据

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程结构的设计依据中提道：“‘语文學习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[2]18个语文学习任务群在课程标准中都具体列出，教师在教学过程中主要是以任务为导向，整合学习情境、学习内容和学习资源，设计具体的学习项目，引导学生完成项目，提升学生的语文素养。

3.学术理论依据及实践优势

语文学习任务群是课程标准中既定的，教师在教学过程中主要是围绕任务群设计具体的学习任务，那么设计项目的学术理论依据有如下三个。

（1）多元智能理论。美国哈佛大学教育研究生院心理学、教育学教授霍华德·加德纳在20世纪80年代提出了多元智能理论，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑—数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。在设计学习项目时，可以根据不同学生的基础，设计不同的项目任务，发展学生各自的多元智能，做到因材施教，人尽其才。

（2）建构主义学习理论。建构主义的知识观强调个体基于自己的知识经验在特定情境下理解知识，对原有知识进行再加工和再创造。其学习观强调学生不是被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理。对所接收到的信息进行解释，生成个人的意义或者自己的理解。教师和学生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。围绕“语文学习任务群”设计的学习项目与建构主义学习理论在应用中提倡“探究学习”“支架式教学”“情景教学”“合作学习”等方式不谋而合。

（3）认知结构学习理论。美国的布鲁纳提出的认知结构学习理论强调发现学习是学习知识的最佳方式。发现学习是指以培养探究性思维方法为目标，学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习方式。构建“语文学习任务群”提供不同的任务和情境让学生进行发现学习，让学生在学习中掌握原理和规律，切实提高自身的语文核心素养。

二、语文学习任务群教学的实践过程

1.整合内容，设计项目

（1）研读课内教学内容，确定项目主体

人教版必修1第一单元的教学内容包含了《沁园春·长沙》《雨巷》《再别康桥》。在备课过程中，笔者主要是反复诵读课文，把自己放回到学生的角色与文本进行直接的对话，读出自己的理解和体会。不可否认，在备课过程中，阅读教参能帮助笔者快速掌握三首诗歌的内容、情感等。但学生更多的是与文本的对话，而不是与教参的对话，甚至不是简单地与教师对话。所以，教师回归文本，按照研读诗歌的步骤“走一遍”，才能真切知道学生是否能按照教师提供的学习方法和学习路径，读出属于他个人的理解。

同时，这三首诗歌都不缺乏青春气息，尽管写作《沁园春·长沙》时的毛泽东主席和写作《再别康桥》时的徐志摩先生都已过而立之年，但不可否认，他们的作品中都洋溢着“青春”的气息。而刚进入高中学习的学生，他们正处于青春阶段，与“青春”二字一拍即合。因此，围绕学习任务群5“文学阅读与写作”，笔者把本任务群的第一个学习项目的主题定为“谁是青春代言人”。

（2）拓展课外学习资源，设计学习情境和学习任务

围绕学习项目“谁是青春代言人”，笔者给学生拓展了席慕蓉的《青春》、海子的《面朝大海，春暖花开》、北岛的《青灯》和食指的《相信未来》。选择课外学习资源的依据是这四部作品都是诗歌，与课内的现代诗体裁相同，读诗的方法可以相通，而且这些作品的题材都指向“青春”，让学生对“青春”有更丰富的理解。

另外，笔者还给学生补充了两方面的资源。一是《沁园春·长沙》《雨巷》和《再别康桥》的作者主要经历和诗歌的创作背景；二是徐志摩的散文《我所知道的康桥》和诗歌《康桥再会罢》。这两方面的资源可以帮助学生在完成学习项目时先掌握更多的资料。

以课内和课外的学习内容为基础，围绕学习任务群5“文学阅读与写作”提出的“本任务群旨在引导学生閱读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。笔者设计的“谁是青春代言人”学习项目如下。

青春，到底是什么样子？是毛泽东的“峥嵘岁月”，还是戴望舒的“彷徨、寂寥、惆怅”？是徐志摩“轻轻的来，悄悄的走”，还是席慕蓉“不得不承认，青春是一本太仓促的书”？

假如你是杂志《青春之歌》的主编，请结合本单元的学习材料，在毛泽东、戴望舒、徐志摩、席慕蓉四人中挑选一位作为首发刊的代言人，你会邀请哪一位？选定后，再完成以下其中一个任务。

①以“谁是青春代言人”为主题，写一份发刊词，谈谈你对“青春”的理解。（不少于800字）

②在本刊首发的记者会上，发表一份主题为“谁是青春代言人”的演讲。（时间5分钟）

③模仿代言人的作品，写一篇以“青春”为主题的作品（诗歌或短篇小说）。

学习项目需要提供项目身份、项目内容、项目情境、分层设计的项目任务。在“谁是青春代言人”的项目中，学生的身份要转变成杂志《青春之歌》的主编，项目内容为本单元的学习材料（含课内外相关材料），项目情境为选择一位代言人，分层设计的项目任务涉及发刊词、演讲、文学作品创作。

2.授生以“渔”，做好指导

学生以往更多的是接受教师的“鱼”，现在需要改变学习方式，要用教师给的“渔”完成语文学习，这就要求教师在语文学习任务群的教学中要做好具体的指导，让学生有“法”可循。

（1）阅读诗歌的方法指导

由于“谁是青春代言人”的学习项目内容大多数涉及的是现代诗，所以笔者在本部分的指导以诗歌阅读方法为主，具体如下。

①找意象，定基调

先给学生解释“意象”的概念，并举杜甫的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”为例，让学生知道什么是“意象”。然后在课堂上以戴望舒的《雨巷》为例，带着学生一起解读“雨巷”和“丁香”这两个意象。

②知人论诗

补充《沁园春·长沙》《雨巷》和《再别康桥》的作者主要经历和诗歌的创作背景。指导学生在阅读文学作品时要留意作者的人生经历和创作背景。

③鉴赏角度

指导学生诗歌鉴赏的常用角度，例如“情景”角度、“手法”角度、“语言特色”角度等等，并举学生已有知识为例来说明。

（2）深度阅读的方法指导

由于学生在“谁是青春代言人”的学习项目中，最重要的准备工作是阅读，所以笔者给了这样的一幅图来解释深度阅读的方法。

这个图主要指导学生在阅读时把同一作家的多部作品进行研读，例如研读徐志摩先生的《再别康桥》，同时研读《我所知道的康桥》和《康桥再会罢》等作品。

另外，笔者给了学生一条深度阅读公式，呈现为：

深度阅读：一本书、一位作家、一个时代

“一本书”即找到学生“命中注定”的那本书，反复读、深入读；“一位作家”即调查这本书的作者，研究他创作的其他作品；“一个时代”即了解作家所处的时代，拓展阅读有关这个时代的政治、文化、历史背景等书籍。

（3）完成项目的步骤指导

学生围绕语文学习任务群，以学习项目为载体提升语文核心素养。因此，学生的四个语文核心素养是在完成项目的过程中得到提升，教师要指导如何完成项目。笔者给学生的指导是：①阅读所有相关的材料；②选定一位“青春代言人”，研读其作品，并能达到深度阅读效果；③选择项目成果呈现的方式：发刊词、演讲、文学作品创作。

3.提供平台，展示成果

（1）利用班级学习园地

学习项目“谁是青春代言人”的成果呈现方式有发刊词、演讲、文学作品创作。不管学生选择哪一种呈现方式，他都需要有书面表达的过程，因此可以把学生的发刊词、演讲的演讲稿和创作的文学作品在班级学习园地展示。

（2）利用喜马拉雅平台

围绕语文学习任务群设计的学习项目，教师可以创设综合性学习情境，利用融媒体创设线上线下一体化的“混合式”学习生态，把课堂教学与课外活动结合起来，根据学生不同的语言表达能力进行有针对性的引导与辅助，让学生开展自主、合作、探究性学习。在展示阶段，教师通过融媒体呈现学生在不同学习任务中的个性化成果。在评价阶段，教师在保证基本目标达成的基础上，要考虑学生的个体差异，注重考查学生在语文实践活动中表现出来的参与程度、思维特征以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力。

例如在“谁是青春代言人”的学习项目中，教师可以利用喜马拉雅手机平台展示学生的演讲成果，实现线上线下一体化的学习状态，展示学生的个性，提高学生的语文核心素养。

三、语文学习任务群教学的总结反思

《普通高中课程标准》共列出18个语文学习任务群，每个任务群都包含学习目标、学习内容与教学提示。笔者在教学实践中总结反思有如下三点。

1.教师的阅读量激增。语文教师要先做读书的种子，由教材的单篇文章，拓展到相关的阅读材料。要实现学生的深度阅读，教师要先进行深度阅读，有所积累。

2.学习项目的任务设置要综合考虑学生的底子，分层设计。分层教学可以通过分层设计具体任务来达成。高中教学的班级人数多，学生的语文底子参差不齐，这就需要教师在设置学习项目的具体任务时分层设计，让每个学生都可以根据自己的情况选择适合自己的任务，做到因材施教，人尽其才。这样的学习过程，每个学生都可以根据各自的任务提出有价值的问题，提升自己的语文核心素养。

3.重视指导，让学生真正实现“研学”。“研学”不是只把材料丢给学生，然后撒手不管；不是简单地让学生课前预习，上课专心听讲就了事；而是重视整个学习项目过程的方法指导，让学生有“法”可循，有“路”可走。不管是个人研读，还是小组合作探究，学生都能在整个过程中积极参与，最终形成个性化的项目成果。

语文学习任务群教学是一次教学的变革，笔者深知自己在这个“试水”的过程中有很多可以继续学习和提升的地方。但这样的教学变革，让笔者在课堂和课后能真切感受到“等闲识得东风面，万紫千红总是春”，每位学生都能绽放自己的光彩。

参考文献：

[1]《语文教学通讯》，山西师范大学主办，2017年11月刊

[2]《普通高中语文课程标准（2017年版）》，中华人民共和国教育部制定

（作者单位：广东省广州市禺山高级中学510000）