整本书阅读教学策略探究

蒋文华

【编者按】早在20世纪40年代，叶圣陶先生就已经提出了“要读整本的书”的倡议；2011年颁布的《义务教育语文课程标准》也提倡“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”；而当前正在修订的《普通高中语文课程标准》（初稿）更是把“整本书阅读与研讨”作为必修课程7项学习任务群中的一项。显然，“整本书阅读”越来越受到重视。但是，在实际的教学中如何落实“整本书的阅读”，尚待深入研究。本期“专题”，选刊四篇论文，以期对广大语文教师开展“整本书阅读”的教学有所助益。

摘 要：整本书阅读是一种基于真实阅读语境的阅读方式。整本书阅读应该采取比较系统完整的教学策略，并以此来指导阅读教学的实施。整本书阅读教学策略的实施定位在三个方面：整本书阅读教学课程化，整本书阅读教学系统化，整本书阅读教学生本化。

关键词：整本书阅读；教学策略；语文核心素养

整本书阅读是当前中学语文教学改革的一个新亮点。但是整本书阅读并不属于阅读教学新的模式或类型，更谈不上什么阅读教学的新理念。整本书阅读只是针对语文教学长期存在的某些问题而提出的一种具体的要求，或者是对语文阅读教学的拨乱反正。《义务教育语文课程标准（2011年版）》早就明确提出：“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[1]23

文选型教材的选文，有的是独立成篇的，有的是从整本书中摘选的。由于语文教材篇幅的限制，选文不能超过一定的长度，这就导致了阅读教学往往停留在有一定字数限制的篇章教学的层面上。篇章式阅读教学比较重视精读，教师在课堂上往往采取条分缕析、抽丝剥茧的方式，花去了绝大部分的教学时间。但是，这种阅读教学的效果并不见得有多好，学生单单依靠篇章式或选文式阅读是很难提高实际的阅读素养的。

语文教学要倡导真实的阅读语境，片面强调篇章式或选文式阅读就不符合这种实际的语境，在实际的生活中我们面对的主要还是整本书。中华民族有着悠久的历史和灿烂的文明，这些历史与文明主要是以完整的典籍（整本书）的形式保留下来的。我们古代教育方式主要就是整本书的教学，从启蒙阶段的《三字经》《百家姓》《千字文》等简单的读本开始，到“四书五经”“经史子集”，无不以整本书的形式来教学。近代以来，西方文化也主要以完整的译本形式进入中国，一代代中国读者也都是通过浸淫整个译本的方式打开对世界的认识之窗。

尽管课程标准提倡和呼吁语文教学要“读整本的书”，但是对如何实施没有明确的建议，只是笼统地提出：“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。”[1]23把整本书的阅读仅仅作为一种课外阅读，本身就有弱化整本书阅读的嫌疑，因为在绝大多数教师心中，课内阅读的地位显然大大高于课外阅读，课外阅读只是课内阅读的补充而已。随着大家对整本书阅读的重要性认识的提高，整本书阅读应该采取比较系统完整的教学策略，并以此来指导整本书阅读教学的实施。我们把整本书阅读教学策略的实施定位在三个方面：整本书阅读教学课程化，整本书阅读教学系统化，整本书阅读教学生本化。

一、整本书阅读教学课程化

（一）明确整本书阅读教学在语文课程中的地位

整本书阅读属于作为基础性课程的语文学科的必修内容。整本书阅读要明确地列入语文教学的课程计划中，确定长期（整个学段）、中期（每学年）、短期（每周）的教学内容，特别是周计划中更应该明确整本书阅读的教学内容和课时。既然是语文课程的有机组成部分，在教学中就要不折不扣、保质保量地完成任务。作为基础性课程的教学内容，整本书阅读面对的是全体学生，应让所有学生通过学习达到相应学段的整本书阅读的能力层次和素养，不能把整本书阅读作为拓展性课程而只让部分学生去选择，更不能把整本书阅读等同于纯粹课外阅读或兴趣爱好，放任自流。

（二）构建整本书阅读教学自身的课程体系

整本书阅读当然是包含在整个语文课程体系之中的，按理无须再构建新的体系。但是教师往往只是把阅读教学等同于篇章阅读教学，忽略或轻视整本书阅读，自觉或不自觉地把整本书阅读排除在课程体系之外。同时，由于整本书阅读具有内容篇幅长、学习时间长等特点，很难以教材的形式去落实具体的教学，而我们的教师又习惯于通过施教教材的方式来完成语文课程计划，这就导致了无人构建整本书阅读教学体系的局面。因此，我们应该在与整个语文课程体系不冲突的情况下，再构建相应的整本书阅读教学子课程体系。如表1所示是笔者构建的初中语文整本书阅读教学的子课程体系：

（三）落实整本书阅读教学的课程评价

课程评价对督促整本书阅读能够顺利有效地完成十分关键。过程性评价关注的是学生能否真正地完成整本书的阅读，可用“完成”“基本完成”“未完成”等词来记录，而阅读的状态可用“很投入”“较投入”“不情愿”等词来表述。以名著阅读为例，当前普遍存在只看名著导读或内容简介代替整本书阅读的现象，还有只读简化版、精选版、青少版等改编性著作的现象，更有甚者只通过看影视作品来代替阅读原著。过程性评价旨在引导学生要踏踏实实地阅读，耐心细致地阅读，体验阅读的过程。

形成性评价旨在以考查和检测的方式来提高整本书的阅读效果，实现考与教的结合。仍旧以名著阅读为例，考查评价题目的编制不能仅仅局限于对情节、形象等表层信息的识记和理解，也关注学生对名著作品的独到体验、感悟甚至鉴赏能力。比如《浙江省初中毕业升学考试说明》（以下简称《说明》）要求学生了解《义务教育语文课程标准（2011年版）》附录2《关于课外读物的建议》涉及的中外名著的内容，了解适当增加的《初中生名著阅读推荐书目》（《说明》附录5）的作品内容。但是，了解不能等同于机械记忆，让学生机械记忆整本书的所有内容既不现实，也没有意義，“了解”是建立在整本书阅读的基础上的，既是“阅读”，就不能回避学生在整本书阅读过程中产生的感受、体验、思考。比如2016年浙江省某市中考卷第4题第2小题：

好的封面画，或传递书的整体内容，或呈现代表人物，或展示主题情感……或兼而有之。结合你的阅读思考，为《城南旧事》选择一幅最合适的封面画，并简述理由。（3分）

这道题目表面上以是否适合做封面为问题，实际上考查的是学生对封面图画对应内容在整部作品中地位作用的理解把握。这样的评价方式能有效地考查学生对整部作品的真实阅读情况，又不只停留在粗浅内容的了解，而且是进一步考查学生对整部作品的阅读感受与理解把握，对促进整本书阅读教学起到了很好的引导作用。

二、整本书阅读教学系统化

整本书阅读教学不同于篇章阅读教学的最大之处是教学内容多、时间长、跨度大，因此单靠一个点落实、一次性阅读、一节课教学都无法解决实际的问题。根据系统论，我们可将整本书阅读教学从上课安排、阅读方法、教学内容三个不同维度做到课内与课外相结合、精读与泛读相结合、整体与专题相结合。

（一）课内与课外相结合

整本书阅读教学在上课安排上主要还是要突出课堂教学，即课内是主阵地。每本书都应安排一定的课时数，少则2～3节，多则4～5节。课内教学离不开课外，但又不能单单依靠课外，课外是课内的补充和延伸，总之要做到课内与课外的有机结合。比如以鲁迅的《朝花夕拾》整本书阅读教学为例，可作如下安排（如表2）：

（二）精读与泛读相结合

从时间上来讲，整本书阅读主要还是以泛读、速读为主，以精读、细读为辅，有时甚至还要略读、跳读，这是与篇章式阅读最大的区别，是由两种不同阅读形式的功能所决定的。篇章式阅读主要是以培养学生研磨文章体式、分析文本特质、品味文本语言、归纳文本主旨、鉴赏艺术手法等具体的阅读能力为主，而整本书阅读的目的主要在于丰富阅读视野，提升阅读品位，养成阅读习惯，形成良好的阅读素养，追求一种“手不释卷，卷不离手”“腹有诗书气自华”的读书境界。前者宜细宜精，后者宜放宜宽。另外，整本书阅读还受到时间上的客观限制，如果学生到处细读，反而完不成基本的整本书阅读任务，那就得不偿失了。还有整本书往往是一个复杂的未经选择的系统，其中很多内容重要性不大，也有一些次要的普通的内容，还有更多超越学生现阶段接受范畴的内容，这些都没有必要细读。当然整本书阅读也不能完全摒弃局部的精读、细读，比如学生特别感兴趣的部分，书中最具阅读价值的部分，或需要深度探究的部分，在不影响整本书阅读任务的前提下不妨读得细一些、精一些。对整本书阅读要养成“批注”的习惯，可“眉批”“旁批”“尾批”，也可以自己附纸“夹注”。

（三）整体与专题相结合

既然是整本书阅读，核心词就是“整”字，整本书阅读的首要任务是读完整本书、体验整本书，让自己的心灵在书中走一遍，走过书中的跌宕起伏，穿过书中的重重迷障，再回到书海的岸边，回望自己在书中的整个阅读历程，对整本书的内容有一个完整的了解和印象。但是，这样阅读主要重在体验，侧重学生的感性认识。因此，可以适当寻找几个探究点作为专题，让学生以较理性的思维再读书本，深入分析书中的这些点，只有整体与专题相结合，学生对整本书的认知和体验才能更立体、更完整，比如前文中《朝花夕拾》整本书阅读所列的三个专题就很有价值。

三、整本书阅读教学生本化

如果说篇章式阅读教学都已经摒弃教师单向灌输的教学模式，那么整本书阅读教学就更不适合这种模式了。整本书阅读教学必须以学生为本，充分体现学生阅读的主体性。阅读是个性化的过程，我们对阅读速度、阅读时间等不应做硬性规定，应有较宽松的时间；对阅读方式方法不应进行太多的限制，而应顺应每个学生自身的阅读习惯，以学生愿意接受的方式进行。用叶圣陶的话来说就是：“阅读要靠自己的力，自己能办到几分务必办到几分。”[2]

（一）激发学生的整本书阅读兴趣，调动学生的整本书阅读期待

我们应通过多种形式的阅读指导课和各种阅读活动，充分激发学生读整本书的兴趣，调动学生的整本书阅读期待，进而在校园中形成读书热潮，让每个学生体验读书的快乐，逐渐养成良好的阅读整本书的习惯，最终实现真正的整本书主动阅读、自由阅读。在具体的指导中，我们要以“趣”字贯穿全程，采用读前“引趣”、读中“品趣”、读后“生趣”的教学方式，不断激发学生把整本书读下去的愿望，敢于去克服阅读整本书中遇到的重重障碍。以沈从文的《边城》为例，如果一开始学生对这本书并不太喜欢，那么我们便可作如下导读设计：

【读前“引趣”】叶圣陶曾说：“九如巷中张家的四个女儿，谁娶了她们都会幸福一辈子。”只有小学文化的湘西穷教师沈从文自己说：“我行过许多地方的桥，看过许多次的云，喝过许多种类的酒，却只爱过一个正当最好年龄的人。”这个人就是“四个女儿”之一的张兆和。沈从文到底是如何看待爱情和人生的，不妨读一读他的小说《边城》。

【读中“品趣”】对女生提问：“如果你是书中的翠翠，你会选择傩送还是天保？你的选择最后和翠翠一樣吗？是谁的更正确？” 对男生提问：“如果你是傩送和天保兄弟中的一个，你会怎么办？你的选择和书中兄弟俩一样吗？是谁的更正确？”

【读后“生趣”】故事似乎还未结束，傩送和翠翠的故事接下去还会发生什么？请你想象一下。

（二）尊重学生的整本书阅读体验，训练学生的整本书阅读思维

篇章式阅读由于篇幅短小，加上缺少阅读的自由性，学生有时无法得到充分的阅读体验，或者在未体验之前就被课堂教学肢解或干扰了。整本书阅读不论是内容的丰富性和完整性，还是阅读时间的长度及阅读的自由度，都给了学生充分体验的机会，要让学生与书中的人物同呼吸、共命运，与书中的情节一起经历跌宕起伏，与书中的观点一起交融碰撞。评论家布莱曾说：“在某人开始阅读之前，只有一个纸做的东西，它只不过是以它在某处的无生命的在场表明它作为物的存在。就这样，在图书馆的书架上，在书店的橱窗里，书等着有人来把它们从其物质性和静止性中解脱出来。”[3]237当书走进学生的生命时，“作品在我身上体验着自己。在某种意义上，它甚至在我身上思考着自己，申明着自己”[3]245。也正因为如此，整本书阅读提供了思维得以深入的可能性，比如单单就学生对感兴趣的情节的猜测、对人物命运的捉摸等，就足以丰富锻炼学生想象的思维能力了。整本书阅读还为学生提供了足够的思考空间，让学生的思维更加理性和深入。比如同一作者不同作品的比较、同一作者不同版本的比较、不同作者类似作品之间的比较，不同作品中某类人物的比较，同一本书不同专题的探究等，都有助于学生概括、综合、分析、比较、鉴别等一系列阅读高级思维的培养。

（三）拓展学生的整本书阅读视野，提升学生的整本书阅读品味

按照大语文教学观，语文的外延等同于生活，整本书阅读教学很符合这个观点。人类的书籍浩如烟海，内容包罗万象，不必说“书中自有颜如玉”“书中自有黄金屋”，也不必说“书籍是人类进步的阶梯”，单单说“读书使人明智，读诗使人聪慧”就已经让人足够了。整本书往往蕴含着丰富的人类文化和优秀传统，在阅读的过程中，学生自然就会受到文化和传统的熏染，并由此拓展自己的阅读视野。

同时我们要进一步让学生通过整本书的阅读建立自己独特的价值观念，形成独特的文化人格。在此基础上引导学生通过比较不同类型的书籍，去伪存真，辨别良莠，能够正确选取有价值的书籍，真正提高整本书阅读品位。可以说，学生通过自身整本书阅读的全过程体验，经历发展语言的整个过程，就是获得新的生命的过程。要让学生为了人生境界的提升、为了生命的完美而阅读。总而言之，整本书阅读的教学要真正做到“以生为本”，帮助学生丰富自己的人生经历，促进自己的生命成长，完善自己的精神品格。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：121.

[3]乔治·布莱.批评意识[M].南宁：广西师范大学出版社，2002.

（责任编辑：方龙云）