大学通识教育课程质量评价体系探索——以合肥H大学为例

李彦蓉， 胡良梅， 张 宝

(合肥工业大学 教务处，合肥 230009)

自1995年原国家教育委员会组织52所高校开展加强大学生文化素质教育试点开始，经过20多年的探索，通识教育实践取得了丰富的成果，但通识教育质量评价依然是制约通识教育质量提升的瓶颈。课程作为教学活动的主要载体，将课程评价作为通识教育质量评价的核心和切入点是打破这种瓶颈制约的关键。课程评价是一个价值判断的过程，是对课程的目标、设计、实施是否实现了教学目标，实现程度如何，并据此提出改进措施的活动，这是提升课程质量的必要前奏。因此，本研究以合肥市一工科高校H大学为例，通过对该校通识教育课程质量评价体系的分析，发现问题，提出对策建议，以期能为提升该校通识教育质量提供参考。

一、H大学通识教育课程质量评价现状

1.通识教育改革背景

通识教育是大学本科教育的基础与核心，同样也是高等工程教育的核心，它是学生整个教育中的一部分，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民[1]。新工业革命下，科技发展迅速、国际关系日益复杂，教育投入与实际产出之间的差距对本科教育和高等工程教育发起了挑战。为了应对这一挑战，解决专业教育过分强调学科分化导致的知识碎片化以及在社会、艺术、人格基础教育上的缺失等问题，通识教育承担着凝聚社会共识、培养合格公民的时代使命[2]。

合肥H大学是20世纪40年代建立的工科高校，具有深厚的工科教育实力。以国际工程教育发展趋势和国家战略需求为目标，为国家提供高素质的国际工程人才是该校当前本科教学的主要任务。

2.H大学通识教育课程质量评价现状

通识教育课程质量评价体系基本包括四个部分：评价目标、评价对象、评价方法与评价内容。评价目标——通识课程教学目标对通识教育目标的支持程度，教学内容是否符合教学目标，教学形式与方法是否有利于实现教学目标，教学效果是否达到教学目标；评价对象——教师和学生；评价方法——档案袋评价法、课程嵌入式评价法、自我评价与他人评价相结合等；评价内容——教学目标、教学内容、教学方法和教学效果[3]。下面从这四个方面来介绍该校的通识教育课程质量评价现状。

(1) 评价目标 通识教育目标是制定通识教育课程质量评价目标的依据。H大学作为工科高校，以建设国际知名、特色鲜明的研究型高水平大学为办学目标，推行能力导向下的专业教育与通识教育相结合的本科教育，以“培养德才兼备，能力卓越，自觉服务国家的骨干与领军人才”为人才培养总目标，以“工程基础厚、工作作风实、创业能力强”为人才培养特色。但该校对通识教育目标并没有明确集中的表述，只在人才培养方案中有相关的表述,包括：培育和践行社会主义核心价值观，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制；以学生的能力培养为导向，注重全面发展，把思想品德、科学精神、人文素养、健康人格教育和实践能力的培养贯穿于人才培养的全过程；着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和追求卓越的创业精神以及善于解决问题的实践能力等。

(2) 评价对象与评价方法 学生和教师作为教学活动的主体，是课程质量评价的主要参与者。该校在课程质量评价上强调以学生中心，注重自我评测，建立了内外结合评价系统。在评价方法上，该校一方面采用了学生、教师、课程组(系、教研室)、学院教学指导委员会共同参与的教学目标达成情况自我测评法。另一方面，该校采取了组织开展校内课程评估、学生学业水平跟踪评价、毕业生跟踪调查等评价方法。

学生自评和评教是在课程结束后对课程目标实现情况进行评测，对学习目标达成情况进行自我评估，对任课教师以及课程教学情况进行评价。教师自测是教师在课程结束后要进行课程目标实现情况自我评测，分析课程教学在学生能力培养和课程目标达成方面存在的问题和不足，提出改进措施。这两个测评主要是通过系统提交《课程目标实现情况测评表(学生用)》和《课程目标实现情况测评表(教师用)》来实现。

课程组和学院教学指导委员会评测是在每学期结束后，课程组(教研室、系)和学院教学指导委员会负责对相关课程的教学情况和目标实现情况进行评测，总结存在的问题，提出改进意见，主要通过《课程组(系、教研室)评测分析报告》完成。

(3) 评价内容 该校所有课程(包括通识教育课程)的质量评价主要通过《课程目标实现情况测评表》来完成，表格中的评价内容和指标就是该校课程质量评价的主要内容。该表分为学生版和教师版。学生用表包括课程目标、自我评价、课程评价三个部分。课程评价内容与具体评价指标见表1所列。教师用表则主要有评估方式及能力、问题分析、改进措施三个部分，没有具体指标。

表1 H大学课程目标实现情况评价内容与标准

二、H大学通识教育课程评价体系问题分析

(1) 通识教育目标不明确 明确的大学通识教育目标是制定通识教育课程评价目标的基础。该校虽然在人才培养方案中提出了学校人才培养的总目标，并且在修订原则意见中进行了更进一步的描述，但是并没有将通识教育目标和通识教育课程评价目标进行清晰明确的阐述，也并未界定通识教育课程质量评价到底包含哪些内容。这样不利于该校通识教育目标的理解和实施，也不利于教师根据通识教育目标开展教学工作，更不利于通识教育课程评价指标的制定，影响对通识教学效果的评价和教学质量的提高。

(2) 评价标准未能突出通识教育特色 课程教学质量评价指标是课程评价的依据，科学具体的课程评价指标是有效课程评估的前提。通识教育有别于专业教育，它不只是知识层面的学习，更重要的是对情感、能力等方面的要求，对于情感、能力这些维度的达成度应该有其特殊的评价方法[4]。如前述表1所示,H大学现行课程评价指标多以基础课与专业课的人才培养目标为参考依据，在课堂教学方法、教学设计、课堂教学效果的评价上侧重专业知识与技能的培养，而对通识教育课程目标注重的情感熏陶、人格培养、能力培养等方面因素的考虑得较少，教师的自我评价缺乏相关评价标准的参照，主观随意性大。

(3) 评价方式单一 通识教育的目标是培养全面发展的、和谐的、能够满足社会和自身发展的人，需要培养学生多方面的能力和素养，因此，对于学生的发展与能力提升程度评价也应是多种形式的。该校目前采用的课程评价方式主要有学生自评和评教、教师自我评测、课程组和学院教学指导委员会评测，虽是多方面但主要还是问卷调查的方式，这也是国内高校的普遍现状。这种方式容易流于形式，受教师和学生人为因素影响很大，不能较为准确、客观地反映课程质量。学生能力的培养和发展也是一个不断积累和变化的过程，需要综合运用多样化的评价方法全面地衡量学生的发展水平。

三、通识教育课程评价体系的提升策略

(1) 明确通识教育具体目标 明确的、清晰的和可操作的目标是大学通识教育课程评价活动的核心。目标分类使测量与评价始终不偏离教学目标，成为检验教学是否达到教育目标的重要标志[3]。本文根据布鲁姆目标教育分类法，从知识、情感、能力三大类对该校人才培养目标进行分析归纳，将其作为通识教育目标，具体分别为：完善知识体系，注重优秀文化传承和完善；帮助学生用科学的精神和方法了解历史、社会、科学；培养学生树立社会主义核心价值观与建设国家和服务人民的责任感；培养学生打破知识壁垒，融合创新的精神和能力；培养学生进入社会阶段的交流、沟通、创新与创业能力；帮助学生树立正确的价值观，智慧面对人生选择等；掌握一定程度的数理科学知识和方法论，具备工程素质和伦理；具有一定的国际工程视野与国际竞争合作意识和能力。

(2) 优化通识教育课程质量评价标准 通识教育课程质量评价体系作为通识教育质量评价的核心和切入点，其结构应该包括教学目标、教学内容、教学方法、教学保障、教学效果五个基本内容[5]。根据该校通识教育目标与冯慧敏等人提出的大学通识教育教学质量评价内容与指标[3]，结合该校工科特色，笔者对现行课程质量评价内容与标准进行了完善,见表2所列。

表2 H大学通识教育课程目标实现情况评价内容与指标

续表

(3) 灵活采用多种评价方式，完善多维度课程评价体系 评价方式是影响评价结果科学性、准确性、有效性的关键。在课程评价方面，可以强调以学生为中心、突出能力培养的目标，加强过程评价，将定量评价与定性评价相结合。课程评价是对教学活动全过程的评价，它涉及教学计划本身、教师、学生、学校、社会等多个方面，要对课程做出准确、科学的评价，评价内容和主体应该是多维度的。例如，学生在创新创业项目、学科竞赛、课外科技活动所取得的成绩也是其能力的体现，应该完善部分量化评价指标体系。同时，学生的行为习惯、学习态度、心理健康状况等也应该纳入观察和考核的范围，弥补考试这种显性考核的不足。目前该校研究建立了教学基本状态数据库及信息反馈体系，可以对教学过程进行全过程的管理，学生和教师对课程及教学过程的评价会及时反馈到教师、学院和相关管理部门，并通过系统的数据分析，及时发现学校在办学和人才培养中存在的薄弱环节，为学校持续改进本科教学提供了数据支撑。另外，可以积极引入第三方评价机构，从专业的角度对课程结构和质量进行诊断分析，通过课程改革，不断提升课程质量，进而提高教学质量。