3～4 岁幼儿自语现象的叙事研究

樊 程，陶志琼

（1.常州交通技师学院，江苏 常州 213000；2.宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

语言能力是幼儿各项能力发展的基础，对于幼儿成长的重要性不言而喻，自语作为语言的一种形式，是幼儿心灵花园的展示窗口，也是成人了解幼儿的捷径。重视幼儿的自语行为，把握幼儿自语的教育价值，有助于成人理解幼儿的心理，探寻到合适的教育方法。而在幼儿园中，幼儿的自语常常被禁止或忽视，成人并未将幼儿自语背后的价值意义充分进行挖掘。维果茨基的《语言与思维》一书于1962 年在美国公开出版，书中将自语视为人类高级心智发展过程中的工具，在儿童心理发展特别是在儿童认知发展上具有重要的价值，是所有儿童认知发展过程中一个必不可少的组成部分。

一、问题提出

自语是幼儿中普遍存在的现象。幼儿园班级中经常有自语较频繁的幼儿，他们在一日活动中经常对自己说话，仿佛沉浸在自己的世界中，对周围人物的话语不作出反映，也不受所在的环境影响，有时幼儿的自语音量较小，甚至周围人也听不清楚。幼儿对自己说的是什么内容？这种现象为何会出现？对于说话者幼儿本身而言，有何意义和价值？本研究意在透过幼儿生动的自语来探寻幼儿的内心世界，从幼儿的内心视角出发来促进其自身能力的发展。

教师作为幼儿重要的教育者之一，他们对幼儿自语的反应直接影响着幼儿自语价值的发挥，那么，教师面对幼儿的自语应作何态度？怎样通过幼儿的自语来走进幼儿的内心？怎样使幼儿的自语发挥出更多的教育价值？教育工作者们应该深入思考并作出恰当的选择。家长是孩子的第一任老师，孩子得以优良的发展离不开正确科学的家庭教养方式，家长对幼儿自语的认识和态度也有着不容小觑的影响。家庭教育是整个幼儿教育工作中不可或缺的一部分，应该与幼儿园教师的教育相互配合补充，增强家园合作，即时更新教养方式，用正确的方式与态度来对待幼儿的自语现象。

二、研究方法

质性研究的特点在于将某种现象置于自然情境下，对其进行细微的分析描述，该特点符合本研究的需要，即在自然状态下收集与幼儿自语有关的资料，选取个别样本，对幼儿的自语进行描述分析。

（一）研究对象的选取

本研究采取“目的性抽样”的原则，研究对象选取为宁波市Z幼儿园的两名小班的幼儿（3～4 岁）。该幼儿园是省级示范幼儿园，有着丰富的资源。之所以选择小班，是因为研究者分别在该园的小班、中班、大班经过为期三周的预观察后，发现小班的幼儿使用自语较多，因此确定为从小班中寻找观察对象。研究者在每个小班各待一周时间，对自然状态下的幼儿自语进行频率统计，最终确定了宁波市Z 幼儿园的两名小班的幼儿（3～4岁）作为观察对象。

个案一：性格内向的宇；个案二：开朗活泼的小捷。

（二）研究方法

1.非参与式观察法。本研究以通过观察法收集幼儿在一日活动中的自语现象为主，观察者以活动中“局外人”的身份在与被观察者的接触中观看和倾听其言行。观察记录多以纸笔记录为主，辅以录音笔记录，采用事件取样的观察方法，选取幼儿的自语事件作为记录样本，将自语的内容和发生时的情境详细地记录下来，通过对自语现象具体的、原汁原味的客观记录来展现自语。

2.半结构式访谈法。访谈对象为观察对象、其家长以及班级教师和保育员。在一日生活中选取恰当的时机和地点，根据事先拟好的访谈提纲，采取半结构式访谈形式与班级教师、保育员进行交流，访谈内容主要包括平时对班级幼儿自语现象的关注、了解和看法，以及观察对象的性格和平日表现等。访谈内容采用录音笔记录的方式。访谈结果能更好的辅助研究者进行相关的分析，使研究的结论更具科学性和参照性。

（三）研究资料的收集与整理

1.资料的收集。2018 年11 月初开始进行预观察，在历时7 周的预观察阶段，于2019年1 月初确定了观察现场和对象。研究的两个对象是同时在小三班里选取的，因此资料的收集是同时进行的。正式的资料收集分为两个阶段：第一个阶段是2019 年3 月初至2019年6 月底，历时4 个月整；第二个阶段是后续观察，从2019 年9 月初至2020 年1 月，历时5 个月。

2.资料的整理与分析。本研究进行行为事件取样观察，观察记录儿童的自言自语及其产生的情境。在对研究资料进行深入分析时，采用类属分析法和情境分析法相结合，“类属分析”指的是资料中反复出现的现象以及可以解释这些现象的重要概念的一个过程，在这个过程中，具有相同属性的资料被归入同一类别，并且以一定的概念命名。“情境分析”指的是将资料放置于研究现象所处的自然情境中，按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性分析[1]。

码号的系统化：幼儿的自语资料编码以“个案化名的简称+B（行为behavior的首字母）+次序）”方式标记；教师访谈资料的编码以“个案化名的简称+T（教师teacher 的首字母）+次序）”方式标记；父母访谈资料的编码以“个案化名的简称+M/F（妈妈mother 或爸爸father 的首字母）+次序）”方式标记（表1）。

表1 系统码号表

（1）开放编码。在为期9 个月的观察中，收集到的自语事件案例共计486 例，以自语发生时语句的前三秒与后三秒为一个话段，共计自语话段872 段。在对个案幼儿的自语进行编码和分析时，研究者尝试通过不同的维度将自语的类型进行划分，从众多维度中，借鉴了科尔伯格关于自语水平的分类：自语由前社会自我刺激语言发展为指向外部的个人语言，再发展到指向内部的指导性自言自语，最后转为无声的内部语言。

（2）主轴编码。根据表开放编码中的范畴，进一步地概括与抽象，依据自语内容的指向进行归纳，在反复比较和分析码号的基础上，将码号进行联系，得出归属于主范畴的码号为3 个，依次为：指向自我的自语、指向外部的自语、无指向的自语。

三、研究结果与分析

（一）指向自我的自语

指向自我的自语，即自语的内容与自己相关，包括两种：自我指导的自语和自我对话的自语。

1.自我指导式：“我要搭座房子。”维果茨基首先提出了自我指导的言语，证明了自言自语具有自我指导的作用。自我指导式自语是指在活动之前或之中，幼儿针对自己当前所处的情形，提出如方法、目的、计划、原因等进行自我指导。这些言语常用于认知分析或推论，是带有任务或目的导向的，先于控制活动而不是在活动之后出现。

案例：

饭后自由活动时间结束，该去睡午觉了，别的小朋友收好手中的雪花片准备去洗手，小捷在刚才大家活动的区域说了句：“要开始捡垃圾，要开始捡垃圾”（XB17），然后开心地捡起别的小朋友不小心遗落的雪花片放到玩具篮子里。

小捷独自一人留在区域里捡积木，“要开始捡垃圾，要开始捡垃圾”这句话提示自己接下来要做的活动，并不用于与其他幼儿进行交流，小捷甚至不关心是否有人听见了他说的话。

2.自我对话式：“你在哪里呀”“我在幼儿园。”自我对话式自语，即幼儿自己与自己对话，自问自答。研究者发现幼儿的自言自语虽然没有指向的听众，但是幼儿却有一位假想的朋友，这个朋友经常出现在幼儿的生活活动中，有时幼儿会与这位“朋友”进行对话。除此之外，幼儿还会与自己、与生活中的物品进行对话。

案例：

餐后自由整理活动，宇宇坐在小朋友们的最边上，独自在一旁玩拉链和红手帕。只见他将拉链放在地上，从左到右用手指划了一遍，用手帕卷成长条在拉链上又从头至尾划了一遍，接着将手帕放在旁边，对手帕说：“谢谢你来帮助我”（YB34）

在这里，宇宇将红手帕作为游戏的工具来使用，使用完毕后对着红手帕说“谢谢你来帮助我”，由此追溯到皮亚杰在“认知发展阶段理论”里提出了“泛灵论”，即认为4～6 岁儿童无法区分有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上。宇宇赋予“手帕”以生命，将手帕当作有生命、有意识的朋友，与“手帕朋友”进行游戏、交谈。

（二）指向外部的自语

指向外部的自语，即自语的内容与外部事物相关，或者自语表达的内容指向外界，包括三种：评价描述式自语、想象游戏式自语和情感表达自语。

1.评价描述式：“这个很难吃。”评价描述式自语，指幼儿借助其对当前的活动、他人的行为进行描述或评论，在这个过程中表达着自己的兴趣或价值取向，从表达内容来看，语态是现在时而非将来时。进一步的分析表明幼儿主要采用描述活动行为、评价活动行为视角的自语来进行表达。

案例：

午睡完吃点心，今天的点心是猪肝咸粥。宇宇不爱吃猪肝，他用勺子挑出粥里的猪肝放在桌子上，自语自语道“这个很难吃”（YB03），吃了几口粥后，再次用勺子挑出猪肝放桌上，“真的很难吃，很难吃”，重复了多遍“很难吃”（YB04）。

宇宇在吃粥时，将不爱吃的猪肝挑出来，发表了对猪肝的评价“这个很难吃”，接着为了表达自己不喜欢猪肝，重复了很多遍“很难吃”，虽然没有明确的听众，也跟吃粥的活动无直接关系，但宇宇还是表达出了自己对猪肝的兴趣取向。

2.情感表达式：“耶！找到啦!”。情感表达式自语，指通过自语来表达自己内心的情感，在幼儿遇到令其感觉挫折、兴奋、难过等事物时表达情感所用。研究者在观察时发现，愉悦之情、喜爱之情、惊奇等都会由幼儿的自语随之流露，有的自语偏向于单词句，只单纯地为表达其情绪。

案例：

宇宇在看绘本，翻到有热气球的那一页，不停地发出“哇！”“哇！”（YB288）的惊呼。过了一会儿，翻到绘本里面的迷宫游戏，用手指着走迷宫，走到终点后开心地喊道“耶！找到啦!”（YB289）

热气球平日罕见而又美丽缤纷，宇宇在绘本中看见，于是情不自禁地用“哇！”“哇！”的惊呼来表达惊奇和兴奋之情，当靠自己的能力挑战成功了迷宫游戏时，反复地“耶！找到啦!”流露出来宇宇收获的成就感和欢喜之情，整个绘本阅读的过程充满了趣味性。

3.想象游戏式：“像吊床。”想象游戏指儿童根据自己的想象，再现外部情境、模仿劳动主要内容的游戏，这种游戏又叫角色游戏或象征性游戏，两至四岁是想象游戏的发展高峰期[2]。

案例：

饭后自由活动时间，小捷拼接雪花片，待拼成了造型，开心地喊道：“警报，警报，火山喷发！”“警报！警报！”（XB316）

幼儿展开想象活动的前提，必定是借助了生活中的已有经验与活动情境相类似的生活经历会激发幼儿的想象游戏。案例中，小捷将雪花片拼成“火山”的造型，以“雪花片”代替“火山”，喊着“警报，警报，火山喷发!”表示了自己所营造的游戏情境，符合想象游戏的特征。

（三）无指向的自语

无指向的自语即自语内容没有明确的指向，不指向于自身，也不指向于外部他人，包括：模仿重复式自语、无意义式哼唱和数数。

1.模仿重复式。模仿重复式自语，“模仿是复述对方，重复是复述自己”[3]。模仿指幼儿有意识地模仿情境中的特定话语，重复指幼儿反复地说着同样的字词话句，有时为象声词，有时为特定的语句。在自语分类系统中，皮亚杰将模仿放在自言自语的类型——“重复”中，字词游戏类出现的频率最高，他认为这些重复的话段“其作用只是通过游戏来让幼儿重复这些话语并为此而感到高兴”[4]58。

2.无含义式。无含义式自语，即幼儿的自语内容无明显的含义，包括哼唱、数数、低语等。哼唱是指幼儿在自然状态下，按照自己的意图哼唱某一段歌曲，或用不同的音调将字词语段组合成不同的形式唱出来。数数是指幼儿在一定情境下，按照一定的节奏或韵律说出数字。“低语”的概念最先由沃斯顿（Watson）提出，他认为低语（whispering）是外部言语和内部言语组成的[5]。由于研究条件所限，尽管放置了录音笔尽可能地录下幼儿的每一句语言，但由于环境嘈杂无法听清声音或者幼儿确实在低语，为了避免混淆，研究者只得将无法听清的语言排除在自言自语之外。

四、讨论

是什么影响了幼儿的自语行为？研究者结合访谈和观察资料，本着“寻根究底”的原则，结合自语行为所发生的情境，从外部和内部两方面来分析幼儿自语行为的主要影响因素，见图1。

（一）内部因素

首先是幼儿的身体心理的发展与诉求。3～4 岁的幼儿正处于皮亚杰认知发展阶段中的前运算阶段，此时幼儿的思维是外化的，更倾向于将自语作为自我指导和规范的手段来解决问题。同时，身体机能正在快速发展时期，动作逐步精细化，可以进行一些精细的操作活动，如搭积木。心理方面，易受到情绪的支配；好奇心较强，对周围的世界充满兴趣，喜欢模仿自己感兴趣的声音、动作、形象等。且该年龄段的幼儿正值语言敏感期，也是词汇丰富的活跃期，语言能力飞速发展，虚词和形容词都出现迅速增长的趋势，语音进步最明显，简单句出现较多，有时不富逻辑性[6]。这时幼儿已有了向别人独立表达思想、讲述自己经验的愿望，因此幼儿在一日活动中需要使用言语來表达自己的情感和需要。

图1 幼儿自语的影响因素

其次是幼儿生活经验的增长与联动。美国教育学家约翰………杜威（John Dewey）提出“生活即教育、教育即生长、教育即经验的改造”[7]。3～4 岁的幼儿已具有了部分生活经验的储备，随着其认知范围扩大，逐步形成了与生活经验相联系的概念。研究者发现，幼儿往往会将生活中的经验带入到一日活动中，这些经验一方面影响着幼儿自语的内容，另一方面也刺激幼儿发生更多的自语。

（二）外部因素

首先是家庭教养方式的制约与疏漏。幼儿从出生开始就接受着来自家庭的陶养，家庭氛围和父母的交流习惯都会对幼儿有着潜移默化的影响。父母工作繁忙，长辈相对落后的教养观念，不太关注儿童各方面能力的培养，由于其自身发展的阶段差异性，导致儿童在刚入学的时候，语言能力发展较缓慢，加之对幼儿园的陌生，与其他幼儿交流频率低，所以会发生自语行为以满足情感和表达的需要。

其次是教师观念行为的理想与冲突。教师是幼儿的行为指导者、经验促进者和发展帮助者，作为幼儿重要的学习模仿对象，对幼儿的发展产生重要的影响[8]。教师对幼儿发展的影响程度是毋庸置疑的，但在现实生活中教师的内在观念与现实举动之间总是存在着冲突，内在观念表明教师明白应该如何恰当地对待幼儿的自语行为，但是由于班级纪律、活动局限等客观原因，导致教师无法完全按照内心的理想状态去面对幼儿的自语。

再次是参与活动类型的常规与自由。研究表明生活过渡环节是幼儿自语行为出现频率最高的类型。由于在自主活动和过渡环节时，幼儿的大脑和双手双脚是自由的，更有利于幼儿思考和表达，而在集体教学活动时，有班级常规的约束，且教师在统一引导幼儿时，幼儿的所思所想会紧随教师，因此发生自语行为的几率较低。

五、教育建议

基于对幼儿在园自语现象的研究，本着呼吁教育者关注幼儿自语、重视幼儿自语价值的出发点，结合以往研究和本研究在观察和访谈中所了解的教师对待自语的态度与方式，站在教育者的角度，研究者进行了如下思考。

首先，成人应尊重儿童的自语行为，转变不正确观念。蒙台梭利曾指出：“我们应该尊重儿童早期的个性表现，避免抑制孩子们的自发活动，避免蛮横无礼地强加各种任务，加重孩子们的负担。”[9]常规教育的初衷是为了幼儿自身的发展，在促进幼儿社会化的同时，解放幼儿的自然天性也是必不可少的。常规不应是幼儿的束缚，而是保护幼儿成长、指引幼儿发展的翅膀，教育者应当尊重幼儿自语的行为，给予幼儿适当的空间和话语权。

其次，教育者可将自语作为探寻幼儿内心的窗口，倾听并关注幼儿在自语过程中探知与能力的发展。自语作为幼儿活动中的伴随物，对于当前所进行的活动和幼儿自身的发展都是举足轻重的存在。多试着倾听幼儿的想法，否则孩子们可能将会失去他们的多样性、丰富性、自主性和个体独特性，而教育者也可能会错过一个独属幼儿的美妙绝伦的世界。

最后，教育者应善于抓住教育契机，为幼儿创造思考和发声说话的机会，继而提升幼儿的语言表达水平。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。”该文件强调教师应鼓励幼儿积极探索与发展，做到既不压制幼儿的天性，又能促成幼儿良好行为习惯的养成。教育者可结合实际情况，鼓励儿童在活动时利用自语进行自我引导，在合适的时机让幼儿自由表达，从而锻炼幼儿的语言表达能力，多一些社会性语言，帮助幼儿将外部的有声思维转化为内部的无声思维。