基于前后测的课例研究

杨海燕

摘要：在课例研究中，常使用前测与后测的方法收集实证数据来评价学生在课堂上的真实获得，其作用是知道学生“已经知道了什么”、获取学习资源和用数据评价教学的效果。通过《周长》课例研究中前后测的使用，明确前后测可以通过研究学生来设计和开展教学，从数据分析中反思教学中的问题，有助于丰富对学生学习的看法。而要准确知道每个学生或不同学力水平学生的学习困难并将相应举措融入教学设计中，还需要结合质性资料的分析。

关键词：前测;后测;学情;课例研究;《周长》

课例研究（Lesson Study），又称“教学研究”或“授业研究”，是以课为载体，对教学实践中的问题展开的合作性研究。开展课例研究时需要诊断学情。一般情况下，很多资深的教师会根据自身的教学经验，判断和预设学生的已有学习经验和学习新内容可能会遇到的困难，这是从教师的角度寻找学生学习的起点和难点。这样的做法有其合理性，但所做的判断和认识有时并不全面——或者只知道大概的情况，而不能准确地说出不同学力水平学生的差异到底在哪里;或者只知道学生困难的现象，而不知道真正原因。

此外，根据有效教学的理论，教学是否有效关键要看学生学习的效果，也就是说，教师“教得有效”只能体现在学生的学上。那么，如何检测学生学的效果？在课例研究中，常使用前测与后测（简称“前后测”）的方法收集实证数据来评价学生在课堂上的真实获得。

一、前后测的作用

美国著名教育心理学家奥苏伯尔在其著作《教育心理学——认知观点》中写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说，前后测的第一个作用就是获得学生“已经知道了什么”，确定教学的起点。

前后测的第二个作用是获取学习资源，如学生的前概念、错误概念等，也就是找出学生对所学主题或内容的学习困难所在。西方大量有效教学的研究表明，若教师只向学生呈现正确的观点，学生的习得率是非常低的（仅在5%左右）;只有充分重视学生先前的知识和经验，甚至误解，在此基础上进行教学设计，课堂教学才能有的放矢，提高效率。

前后测的第三个作用是可以用数据评价教学的效果，为教师教学行为的改进提供证据。从学生发展的角度来看，教学是否有效，关键是要看学生学习的“增量”或“位移”，即学生在学习前与学习后的变化。可以说，前后测是获得学生具体学习情况的一种十分重要的方式。

前后测的形式比较多样，有纸笔测试、口头测试或者动作技能测试等。具体选取哪种形式，需要根据学生的年龄特点、学科和教学（学习）内容等来确定。纸笔测试便于教师或研究者搜集和分析数据，是目前使用比较多的一种形式。

二、基于前后测的课例研究一例

在教育科研中，为了比较前测与后测的结果，二者的试题一般应完全一致;且为避免课堂的练习效应，试题不适合在教学中出现。在一次由教育科研人员和中小学教师组成的小学数学课例研究活动中，为了诊断学生在学习新课《周长》的学习困难和课堂教学效果，以便为研究课的教学设计和改进提供建议和思路，我们运用了前后测的方法对上海市浦东新区某小学三年级的一个班级做了调查和分析。

（一）试题设计

根据布鲁姆的教育目标分类，我们认为，在初步学习周长的概念时，可能涉及记忆、理解、应用、分析等多种认知要求。所谓认知要求，指的是“学生成功参与并完成任务所需要思维的种类与水平”。相应地，我们研究设计了如下4道前后测试题。

1.描一描：用红笔描出下列图形的周长。

2.辨一辨：下面各图中粗线描出的是周长的打“√”。

3.算一算。

（1）周长=。（2）周长=。

4.比一比：下图的长方形被分成甲、乙两个部分，试比较两个部分的周长，并写出你的想法。

甲周长○乙周长。

因为（可用文字或绘图表示）：。

这4道题分别对应的认知要求为：第1题，记忆——需要对已有知识简单回忆;第2题，理解——在不同的图形中进行对照和比较;第3题，应用——根据已经知道或学到的概念、方法来解决问题;分析——调用相关知识经验，并在任务完成过程中恰当使用。

（二）前测数据分析及教学设计启示

根据题目和学生的作答情况，对于前后测数据的分析，主要开展量化分析;如果题目是开放或半开放题型时，也可以做质性分析。

如本次前测中，学生第4题的错误类型如下页图1—图3所示。从这三类学生错误中，明显可见学生在三年级上学期“面积”的学习对即将要学习的“周长”产生了负迁移——他们在比较甲、乙两个图形的面积大小。

通过质性分析，我们还发现，第1题第（4）小题，学生容易把图形的内边视作周长;第2题第（2）小题，学生会认为，“曲线围成的不是周长，要直线围成的封闭图形才是周长”。

与质性分析相比，量化处理可以运用统计图来直观、明晰地显示学生在每道题目上的正确率和错误率。本次前测，4道题的正确和错误情况分别如图4—图7所示。

通过质性和量化两种分析，我們对学生学习“周长”的基础以及潜在的学习困难做了如下的判断：

（1）除第4题（测试题对学生的认知水平处于高阶思维要求）外，其他3道题目的正确率都在63%以上，可以认为：大部分学生都初步理解周长的含义，即围绕平面图形一周的长度叫作周长。

（2）第3题应用周长概念计算图形周长，学生的错误率分别为21%和38%，其中，有两名学生第1题和第2题全对，但第3题两题全错。这说明，记忆和理解了周长概念不等于会应用周长概念。

（3）三年级上学期“面积”的学习对认识周长概念产生了负迁移，导致学生会把面积和周长混淆。

基于对前测的分析，我们认为，理解周长概念是本课教学的重点和难点，要围绕基本概念进行教学，教学任务设计应重点加强如下三个方面：（1）通过描一描、围一围、辨一辨、量一量等操作活动，让学生积累认识周长的经验，理解周长的含义;（2）通过量一量、算一算等，引导学生应用周长概念解决一些实际问题;（3）通过观察、比较等活动，减少学生面积学习对周长学习的负迁移。

（三）前后测结果比较分析及教学重构

在课堂教学实践后，研究小组又对学生的课堂学习结果做了后测，部分试题前后测情况比较如图8所示。

从图中可以看出，第3题第（2）小题，学生前后测的结果基本没有发生变化，即教学后，该班学生应用周长概念计算图形周长的错误率仍然比较高。结合课堂观察我们发现，实际教学干扰了学习目标的达成，后测出现错误的学生除了粗心漏算了一条边或计算错误外，其他主要还是因为没有真正理解周长概念。

此外，通过多名观课教师不同视角的课堂观察我们还发现，本次教学由于执教教师是借班上课、学生周围坐了较多观课教师等客观原因，产生了几种不利影响：（1）执教教师的活动区域被限制在讲台与最前排之间，缺少对动态学情的整体观察。（2）举手发言的学生基本都是对周长已经比较熟悉（课后访谈了解到，这些学生成绩都比较优秀、课外学过相关内容）的男学生，35分钟的教学中，全班只有一位女学生在课堂的最后阶段举手回答问题。（3）执教教师不太了解班上每个学生的具体学习情况，教学中不能很好地根据学情临场调整和应变，造成课堂上的话语权基本被“学优生”占据;整节课的重点成了求周长的不同算法的展示，“学优生”展示的更多的是利用“平移”的方法求周长，而不是最基本的利用周长概念把所有边长加起来求周长。

基于前后测数据和课堂观察结果，围绕本次教学，研究小组充分地讨论，给出了教学重构的几种可能：

一是目标的重构。将认识周长的概念作为学习重点;放低对不同算法的要求，把重心落在让学生理解周长并学会利用周长概念来计算图形的周长上。

二是教师指导的重构。教师要尽可能关注到更多的学生，及时发现学生（尤其是“学困生”）在“描周长”、计算图形周长中暴露出的错误并及时反馈。

三是学习任务的重构。落实“少即是多”的理念，对课堂学习单“做减法”，让学生有充分的时间计算“荷花池”的周长，并让不同的算法都有机会得到展示和交流。

当然，如前文所呈现的，前后测只是了解学生学习成果的一种途径，为了深入了解学生的学习情况，尤其是学生个体的具体学习情况，还需要通过访谈、课堂观察等方式搜集学生学习的证据。只有这样，才能寻找出教师的教与学生的学之间的关系，才能为教学重构提供有价值的建议。

三、前后测如何促进教学变革

（一）通过研究学生来设计和开展教学

课堂是一个复杂的环境，其中同时发生着许多事件。教师不可能对所有的事件都予以关注，只有某些事件是教师关注的焦点。由本次课例研究整个过程我们看到，通过研究学生对学习内容的理解来设计教学，对“教师关注的焦点”和“教学决定”发挥着重要的影响。参与研究的教师都比较接受“设计教学要先研究学生的学习”这个观念。很多教师更多关注的是课标、教材、教参和已有经验。我們认为，除了这些，更要关注学生是如何思考、如何学习的，以及学生对要学习的内容是不是有一些误解或错误的认识。使用前后测能够诊断出学生在学习方面存在的一些问题，教师可以针对这些问题进行教学设计和实施教学。如，参与本次研究的一位教师表示：

本次研究中，在我们意料之中的是——对于简单图形的周长感知（包括判断、描、算），绝大部分学生都能够掌握;同时对于概念的内化与辨析（周长与面积），的确存在一定的理解困难。而在我们意料之外的是——对于有些错误，学生可能只是未理解题意，在访谈中借助简单的提示和同学的交流，一部分学生就能够对题目做出自我修正。但是，这样的修正仅仅是对于这道题目，还是其已经对概念的内涵有所理解了？还需要后续的继续观察。

对于前测中暴露出的问题，教师可以在课堂教学中加以调整。学生（尤其是“中等生”）在前测中出现的问题，如学生小鲍出现的问题——计算非规则图形的周长，把图形所有的边相加时只加了图形中标出的边的长度，而没有直接标示的边则有所遗漏。针对这样的情况，教师在教学时可以引导学生关注：“仔细观察你的算式，你算的‘周长包括哪些边呢？是不是这个图形的周长呢？你能用手指一指或用笔描一描吗？”这样的细节处理围绕周长的定义展开，可以在一定程度上让一些漏算边的学生自己发现错误。

（二）从前后测的数据分析中反思教学中的问题

反思是促进教师专业发展的重要方式。美国教育家、哲学家舍恩认为，由于教育实践的情境复杂多变，教师所要解决的问题并不是清晰明了的，而是面临着一种不确定、不稳定的“沼泽”地带。因此，教师的专业实践就不能简单地应用统一的标准化的理论和方法来解决问题，而是要开展反思性实践，即“行动中的反思”。也就是说，要发展教师在教学实践过程中发现问题、明确问题、提出问题和解决问题的思维和习惯。

本次研究，由于使用了前后测分析、课堂观察和访谈等研究方法，用数据和事实清晰地呈现了教学中存在的问题，可以说为帮助教师走出“沼泽”地带，明确要解决的问题提供了有力的工具和支架。

为了解学生的学情，研究小组事先在三（5）班做了前测和部分学生的访谈，并通过学生前测情况的数据整理和分析来制订教学设计，让教学更贴近学生实际情况，以解决学生的学习困难。在教学后测中，大部分试题学生的得分都比较高，跟前测相比有了提升，反映了教学的有效性;但“计算图形的周长”这部分内容的教学存在不足，表现为第3题第（2）小题的前后测数据分别是63%和64%。这不禁引发我们对相关教学环节的思考。通过课堂观察和课后讨论发现，学生对于周长概念的掌握还是有欠缺的，特别是在实际运用过程中会出现周长和面积混淆的问题，尤其是“学困生”的错误率更高，这也是在教学实践中需要重点改进和解决的问题。可见，通过前后测这种实证的方式收集课堂数据，可为教师发现和反思教学中的问题提供有力证据和支持，进而助力教师有的放矢地改进教学。

（三）前后测有助于丰富对学生学习的看法

本次研究中，通过前后测的分析我们发现，课堂教学如何保障“学优生”的学习权利也应成为课堂研究的关注点。正如几乎每个课堂中都有“学困生”，几乎每一个课堂中也都有“学优生”——他们不需要教师的教学就能掌握所学的学科知识和技能，甚至学习的进度和难度远远走在教学的前面;教学中，他们通常充当配合教师完成教学内容和教学进度的角色。然而，真正的学习可能并没有在他们身上发生。这也就是佐藤学教授所说的“课堂虽然完成了教学但却没有促进学习”。佐藤学教授认为，业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟，也不能称为学习。学习是从既知世界出發，探索未知世界之旅;是超越既有经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。

本次《周长》教学中，我们重点关注了三名“学优生”：小丁、小乔和小楚。从课堂观察和后测情况分析来看，三人对周长概念的认知程度与前测结果一致，达到了理解和应用的水平;且三人都至少掌握了两种计算图形周长的方法（利用周长的概念计算、应用平移的方法创造出规则图形并根据图形的特性计算）。也就是说，现有的学习任务，并没有超越他们已有的经验和能力;课堂上的学习活动，对他们来讲，只是运用既有的经验和能力，没有挑战性学习。

其实，班上的“学优生”还不止这三位。如前测第4题“比较甲、乙两个图形的周长”，全班42人有14人做对，也就是说，即使是前测中最难的一道题目，仍然有三分之一的学生会做，他们已经通过各种途径，提前认识和理解了周长的概念，而且能应用周长的概念来解决问题。这就给教学提出了挑战：对于这“三分之一”，课堂上应提供什么样的学习任务或学习活动，才能够让他们实现学习的“增量”。

正是通过这些深入细致的研究和发现，我们才逐步走近了学生，走近了学生的学习。但课堂中如何保障和实现每一位学生的高品质学习，仍然需要我们持续的研究和探索。

四、使用前后测的几个关注点

要充分发挥前后测在课例研究中的作用，需要关注以下几点：一是前后测试题的质量对教师能否获得所需的数据有着决定性的影响。二是由于前后测关注的是学生“两头”的学情，所以对学习过程的评价不够。三是前后测主要采用定量分析，得到明确的数量型结果。这种量化的分析，虽然可以显示学生答题的正确率，前后测对比的话可以清晰地显示学生知识与技能方面的进步情况，但却看不到学习动力、态度、同伴交流与合作等方面的具体学习问题。

因此，要准确知道每个学生或不同学力水平学生的学习困难并运用到教学设计中，还需要结合质性资料的分析，如：通过课堂观察获得学生课堂上的独立学习与小组协同学习的表现;对课堂上作业或学习任务单的完成情况以及测试题的答题具体内容，甚至包括学生的访谈结果进行综合分析。这样才可以比较全面、客观地把握学生的整体情况和个体差异。

参考文献：

[1] 安桂清.以学为中心的课例研究[J].教师教育研究，2013（2）.

[2] 夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012.

[3] 王洁，严加平.改进科学课堂[M].北京：教育科学出版社，2011.

[4] 黄兴丰，程龙海，李士锜.从认知要求角度分析数学教学任务——对两节课堂实录的对比研究[J].上海教育科研，2005（5）.

[5] 田兰，张志祯.教师专业眼光的内涵与发展途径[J].当代教师教育，2015（1）.

[6] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[7] 刘加霞，申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究，2003（10）.

[8] 佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.