席明纳教学模式应用于人类学课程教学的改革与实践

张 洁

（重庆师范大学，重庆 401331）

一、问题的提出

2021 年2 月23 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于加快推进乡村人才振兴的意见》（以下简称《意见》），在“加快培养乡村治理人才”部分明确要求“加强农村社会工作人才队伍建设”［1］。《意见》指出，要“坚持和加强党对乡村人才工作的全面领导……坚持把乡村人力资本开发放在首要位置，大力培养本土人才，引导城市人才下乡……健全乡村人才工作体制机制，强化人才振兴保障措施，培养造就一支懂农业、爱农村、爱农民的‘三农’工作队伍，为全面推进乡村振兴、加快农业农村现代化提供有力人才支撑”［2］。《意见》的目标任务是到2025 年，“乡村振兴各领域人才规模不断壮大、素质稳步提升、结构持续优化，各类人才支持服务乡村格局基本形成，乡村人才初步满足实施乡村振兴战略基本需要”［3］。

教师不仅要“授之以鱼”，还要“授之以渔”，不仅要让学生“知其然”，也要让学生“知其所以然”，培育“一懂两爱”、服务乡村振兴战略的乡村社会服务人才。目前高校社会工作专业的文化人类学课程采取“大班型”课堂教学进行，以教师教学为主，学生聆听为辅，呈现出尴尬式提问、被动式注入、概念式灌输和课堂氛围低迷等教学困境，需要对课程的教学模式进行改革和探索。

文化人类学课程的质量关系着能否真正培养出“懂农村”的乡村社会服务人才。“懂农村”包括理解乡村文化，尊重农民，热爱农业、工业、手工业劳动，能够参与农村社会治理、服务乡村实践、促进农业现代化。乡村人才振兴的倡导无疑为社会工作专业的课程教育、人才需求、就业缺口指明了方向，文化人类学引进新型教学模式，有利于培育懂乡村、爱农业、爱农民的乡村振兴人才。

二、席明纳教学模式的缘起与实施

席明纳教学模式本质上并不是新鲜的教学模式，而是人类学专业传统研讨式的教学模式。

（一）席明纳教学模式的缘起

席明纳源自德国，英文为“Seminar”，意思为“发祥地”“苗圃”，柯林斯词典翻译为名词“研讨班、研讨会”。德国1536 年将“Seminar”作为教学机构（教会学校）的名称，德语里的“Seminar”有三层含义，一是大学讨论、课堂讨论，二是大学系、教研室，三是神学院。［2］18 世纪上半叶，德国哥廷根大学和哈雷大学率先开设哲学和现代科学课程，目的是摆脱宗教束缚，恢复大学的科学地位和学术地位。［4］德国著名教育家洪堡（Wilhelm von Humboldt）对高等教育进行改革并创建柏林大学，“Seminar”作为一种教学模式被命名。19 世纪，随着德国教改进程，“Seminar”正式成为一种独特的教学模式被引入高等教育。之后，“Seminar”教学模式风靡西方现代大学。英国人类学家马林诺斯基（Bronislaw Malinowski）在伦敦政治经济学院主要教授人类学专业课程，“席明纳”成为马林诺斯基指导学生的主要教学方式。费孝通师从马林诺斯基，《江村经济》是其博士论文，马林诺斯基在序言里认为该论著是“实地调查和理论工作发展中的一个里程碑”。在留学英国两年之后，费孝通将席明纳教学法带回了中国，并应用于人类学的课堂教学。费孝通培养了一大批的弟子，发扬了席明纳教学方式，大批早期的中国社会学家，比如张之毅、史国衡、田汝康等人都受训于席明纳模式的人类学研讨课，奠定了中国化人类学的师承系统。可见，席明纳教学理念与中国的人类学教学有着深厚的渊源。

（二）席明纳教学模式的特征与风格

1．教学特征：研讨与互动

席明纳教学法在人类学课程教改实践中具有借鉴意义。费孝通在《文化动态论》一文中回忆他的人类学教学深受其师马林诺斯基的影响，“在L.S.E.留学期间，我的学习机会主要是参与马老师主持的每星期五下午举行的席明纳。席明纳有个通行的名称叫做Anthropology Today（今天的人类学），这个名称各人可以有各人的体会，我喜欢用‘人类学的前沿’来理解，也包括着‘赶上时代的人类学’的意思，实际上就是指马老师当时正在思考有关社会人类学及时的问题、讨论的主题每个学年都不同”［3］。

由此可见，① 席明纳教学课程适用于人类学课堂；② 席明纳教学模式关注当今社会，具有时效性和前沿性；③ 席明纳课程的实施手段为师生研讨（workshop），教学特征是师生互动与主题研讨。

2．教学风格：活泼自由、各抒己见

席明纳的教学风格是自由活泼、新鲜有趣、贴近前沿、各抒己见的。弗思这样评价马林诺夫斯基的教学课堂：

他或俯首于桌子上一大堆讲义上，或稳稳地坐在安乐椅上，会上的一切都逃不过他的眼睛—不论是暧昧的一句话，或不着边际的提法或耍个小聪明，他都注意到。对讨好人的问题、挖苦人的话，或卖弄才华，他总是指出其错误，引导其深入讨论，或对说过的话重新解释。各种意见被他启发出来以后，他就巧妙地把它们综合起来，把讨论推向新的理论高度，并使之面对更广泛的新问题。［4］

由此可知，席明纳教学模式的教学风格有以下几个特点：① 教师以聆听、观察为主，学生是“被观察对象”，学生的眼神、动作、言语、表情被教师纳入视野，学生具有“存在感”，教师了解学生学习情况；② 教师在研讨式课堂中起到“辅助、协助、纠正”作用，归纳学生研讨的内容、推进、延伸话题，激活头脑风暴，发散学生思维；③ 学生积极发言，各自表达，各抒己见，当探讨内容偏离时，教师及时予以补充、纠正。

3.席明纳的“魁阁”学风

席明纳教学法和云南魁阁时期的人类学社区研究的学术传统不可分离。中国的社区研究曾经有一个“魁阁”时期。“魁阁”是在20 世纪40 年代中国人类学研究中独树一帜的学派传统，研究有丰富多样的调查实践，建立了“魁阁学风”［7］。1940 年，日军飞机对昆明市区进行轰炸，费孝通主持的社会学工作室不得不疏散到近郊的呈贡县，当地有一座古建筑叫作“魁星阁”，费孝通就与自己的工作室伙伴在魁星阁进行社区研究和席明纳研讨。［7］费孝通在《逝者如斯》中回忆：

每个研究人员有自己的客体，他们先到选定的社区进行实地调查，然后在“席明纳”进行集体讨论，个人负责论文撰写，这种研究方法兼顾个人创造性的发挥和集体讨论的好处，成效显然。［8］

魁阁时期，费孝通与他的弟子们研讨出一系列社区研究的成果，包括费孝通的《禄村农田》，张子毅的《易村手工业》，田汝康的《芒市边民的摆》《内地女工》，史国衡的《昆厂劳工》，许烺光的《祖荫下》等社区民族志，成果全是指向当时中国乡土及中国的现代化问题，因此，魁阁被誉为“中国早期现代学术集团的雏形”［7］。“魁阁学风”与人类学社区研究不可分离，体现了“席明纳”研讨式教研模式的优势，研究者们在集体研讨中发现问题、探讨问题、解决问题，白天去实地社区调研，晚上集中讨论的教学模式激发了研讨成员的思考能力与自主探究能力。

因此，“席明纳”教学法指的是一种小型的、研讨启发式的、师生互动、对话式的教学模式，学生聆听，教师讲授；是一种“互动的、研讨式”的教学模式，注重“研”而非“教”，重在“习”而非“学”，告别“独白式”教学，转向自主式“研习”，培养有学术探究与创新思维的社会服务人才。

（三）席明纳教学模式的实施：“三段九步”教学法

英国伦敦政治经济学院的席明纳教学模式与传统的大型公开课不同，小型席明纳课堂一般为专门选修课程的同学开设，特点是教学空间紧凑、学生规模小（10—20 人），非选修课学生不易旁听。将席明纳教学模式应用于人类学必修课程要将课程分模块、分主题、分教学内容（认识论、本体论、方法论），进行“主题式”研讨，启发学生进行文献阅读，进而掌握课程知识。席明纳教学模式课程设计应包括“三阶段、九步骤”，① 课前：主题设计；② 课中：学生研讨、教师评议；③ 课后：完善报告、撰写论文（paper）。

1.阶段一：课前设计主题和资料预备

第一步：知识回顾、定位理论。上课之前，教师先带同学们回顾课程（lecture），在第一个学期的第一堂课进行知识回顾，学生温故知新，研讨课程理论。

第二步：设计主题、指导报告。教师“抛出”问题，学生围绕“主题”研讨。主要包括基础理论以及前沿问题；学生围绕当下时事热点、社会事件来设计主题，阅读文献内容、搜集文献材料。教师指导学生进行文献阅读，撰写研究报告，说明课程实施、课程评价、课程论文撰写的规范和要求，指导学生进行知识探究。

第三步：文献阅读、资料搜集。主题设计完成后，学生根据主题（topic）进行文献收集和阅读，学生进行资料检索、阅读文献，学生通过文献阅读提升文献检索能力、阅读能力和研究能力。整个过程完全是“自主式的探究”，学生检索文献、记录笔记、归纳重点，然后带着“问题”去上课，做到心中有数，在这个过程中，学生已经能够对所关注的“问题”做初步的探究，经过自主探究得来的知识弥足珍贵。

我们的readings 每年都会变，每一周的readings都是精选的2—3 篇文章。我们就一边做笔记，一边查找文献，带着自己的阅读心得去上课。我自己的研究能力有所提升，在艰难的探索中哪怕得到2%—3%的提升我都觉得受益终身”。（黄译娴，2020-11-24）

2.阶段二：课中主题研讨和师生互动

第一步：主题研讨、陈述表达。席明纳课堂采用了“小型、互动、研讨”的形式，通常是45 分钟，10 分钟的休息时间。每个学生各抒己见、表达观点。“鼓励发言”成为教师的职能之一，“老师会鼓励我们畅所欲言，表达自己的理解，我们在讨论中贡献自己的观点和对这个事件的理解”。研讨空间通常是一间小型“会议室”，有三角形、圆形和方形桌，学生分组入座、师生距离较近，课堂氛围轻松、活泼。

Seminar 教室一般是特别小型的“研讨房间”。大家坐得非常近，形成了排排坐的亲近感，导师跟每个学生近距离地坐在一起，大家会感觉到自己受到重视，每个人的观点得到充分的表达，每个人的讨论都写在白板上，不会有距离感。（黄译娴，2020-11-24）

“提问—回答”（Q&A）模式是教师“抛出”问题，学生研讨，包括圆桌式讨论、小组汇报、教师提问、参与讨论、轮流进行“主题式汇报”。

老师主要就是引导我们讨论问题，我们会在课堂上分组讨论，老师会轮流坐到不同的圆桌上参与讨论，我们跟老师沟通、交流，老师简单、快速、提纲挈领地讲出这个内容相关的理论，引导我们继续讨论。（黄译娴，2020-11-24）

席明纳教学研讨模式以“分组讨论”和“轮流陈述”的形式既保证了师生教学指导效果，也建立了良好“生生互动”的课堂氛围，保障研讨的热度，丰富研讨观点。

第二步：推进讨论、梳理知识。席明纳教学研讨模式使教师发挥了“精神助产士”的作用，激活知识的生产与再生，教师不掌控课堂全局，不全盘参与学生讨论，但能第一时间了解研讨的进度和走向。教师起到引导、协助的作用，“引导”学生充分表达观点、推进学生讨论。

在主题研讨的过程中，学生首先完成对主题内容框架的初步勾勒，等全部小组汇报完毕后，教师进行知识点汇总，即把所有“主题”探讨的内容绘制为“思维逻辑导图”（mind map），最后进行理论提升。具体步骤是：① 学生先提供“知识点分支的脉络”，② 教师再进行“提纲挈领式”的框架梳理，③ 最后学生修改观点、继续完善。

老师做一些总结，将研讨的内容提升到学术的高度上，我们先讨论，说出来几个要点，然后他整理成为思维逻辑导图，我们再自己补充讨论的知识进来，自己填进去，然后老师就完善框架，帮助我们去理解学术理论。（黄译娴，2020-11-24）

第三步：继续讨论、完善理论。学生根据教师反馈，拓展、完善现有理论，形成前瞻性的知识脉络，更加贴近研讨主题。

3.阶段三：课后完善内容和撰写论文

学生陈述、列出知识点—教师提纲挈领、归纳、汇总知识点、建立知识（新旧知识、理论和现实）关联—学生完善、补足要点。学生进一步完善“主题内容”，然后查漏补缺，拓展前沿知识，理论联系实际，完善内容大纲。学生将本学期课程主题全部“串联”起来，归纳所有的知识点进行总结汇报，撰写主题论文，形成研究型的论文（dissertation）。

表1 席明纳教学模式的“三段九步法”

（四）席明纳教学模式的教学效果

席明纳教学模式应用在人类学课程中提升了教学质量、拓展了学生思维、增进了文化理解、启发了学生学术思维、提升了探究能力，有利于培育学术型社会服务人才。

1.效果一：拓展思维，激活问题意识，强化理解特定问题

席明纳教学模式“以学生为中心”，给予学生充分的机会分享观点，学生吸收“他者”观点，取长补短，完善理论知识，全面认识问题、分析问题、解决问题。

席明纳课堂让我们建立了比较紧密的联系，我们在集体讨论中、主题研讨中、汇报陈述时有一个深度的交流，共享他人观点，拓展自己想不到的观点，全面地理解某一个问题。（黄译娴，2020-11-24）

2．效果二：提升表达能力、优化教学氛围

席明纳教学模式鼓励学生充分表达、各抒己见，激发思维灵感，建立有效的“人际互动”，每个学生感受到平等、尊重、一视同仁，师生关系在“主题研讨中”得到有效的沟通。教师能够第一时间了解学生思维方式、表达观点、知识盲点，给出相应指导意见，并加以纠正、补充，学生及时修改、完善，补充“知识盲点”。

Seminar 课堂增强了人与人的沟通交流能力，每个学生都能充分表达自己。有的学生之前羞涩内敛，怕说错、怕被嘲笑，但是在研讨课堂中，每个人都可以自主发言，敢于开口说话，表达观点，即使有的观点看似很幼稚。这一形式可以改变害羞的性格，鼓励多讲话、多交流，提升了语言表达能力。（黄译娴，

2020-11-24）

文化人类学让每个学生去理解文化的“差异性”和“共通性”，增强文化交流和互鉴能力，充分发掘文化多样性，培育学生具有跨文化交际、跨文化思维能力。在“研讨”中，学生能够能够分享观点、表达见解，达成人类学学科的基本共识：① 承认和尊重文化多样性，② 承认文化是认同的组成部分，③ 承认文化的整体性。［7］同学们在观点交流中，尊重和理解文化的多样性、整体性、形成“理解、包容、互惠”的文化意识，达到“美人之美，美美与共”的文化意识。

在课堂上，一个鲜活的人在表达自己的观点的时候，你会感受到不同国家的文化和历史，比如女性受教育权力问题，不同国家的儿童权益问题，他在讲自己的国家、家乡文化的时候，这些文化和现实就鲜活地呈现在你面前，我们也对他们的文化有了一些了解。他们提炼的观点和对现象的理解也拓展了我们的视野，我也有了一种人文关怀了，我觉得Seminar 这点特别好，充分尊重每个同学发言、表达的权力，每个人的平等受到尊重和重视。（黄译娴，2020-11-24）

3．效果三：知识融入生活，理论结合实践

席明纳教学研讨模式将理论知识和现实结合起来，让“书斋式”的知识理论变得“鲜活”，让知识呈现在学生面前，学生通过“研讨”将理论知识和现实问题联系起来，“重新回到”知识本身，加深对问题的理解。

交流讨论的方式会令人觉得非常舒适，并不会太大压力，这种学术讨论融合在生活交流之中，这使得我们能够把所学知识融入生活实践之中。（黄译娴，2020-11-24）

席明纳教学研讨模式拓展知识系统的框架。搭建其知识系统的“四梁八柱”，使学生脑海中形成“知识系统框架”，拓展和丰富了知识的广度和深度。

通过课堂研讨，我们了解到知识脉络的“来龙去脉”，背后的理论逻辑，每个理论的形成原因可能不是单一的，这个主题可能与之前的理论有关系，这就引申到之前理论和现在讨论的知识内容的相互关系。（黄译娴，2020-11-24）

在席明纳教学课堂中，教师起到“中间人”的作用，主要是牵引知识、梳理知识，让学生对知识的理解更加深入、全面，提升学术高度。

4．效果四：提升阅读能力，培养自主探究能力

席明纳教学模式需要在课前进行大量文献阅读，促使学生自主检索。在阅读文献过程中，学生的阅读理解由难变易，学生带着阅读笔记和阅读文献的“心得”进行“讨论”，阅读的“量”和“质”、知识的“内涵”和“外延”都得到极大提升，从“拆分”到“建立”理论的过程中，学生的阅读能力得到巩固和强化，阅读习惯形成，提升了学术探究能力。

“Seminar”教学研讨模式让每个人都要大量阅读文献，促使我们需要破解这些难点。我们课后找老师，同学讨论，进行回顾和总结。文献读得越来越快、越来越好，每一次我都带着笔记去上课，参与研讨，做到言之有物，阅读能力和理解能力都有所提升。（黄译娴，2020-11-24）

5．效果五：激发学习兴趣，形成知识趣味

席明纳教学模式最终的教学效果在于激发学习兴趣，形成学术思维、增加学习信心。学生在大量阅读之后形成了良好的阅读体验，能够促进对某一个问题（知识理论）的“后续探究”，激发学习兴趣，增强学习效果，让学生信心倍增。

习惯养成之后，我会从阅读中体会其中的趣味，这个理论和汇报的知识就像一个艺术品呈现在那里，让我感受到知识的丰富性和趣味性，原来这个理论是这样形成的。（黄译娴，2020-11-24）

6.效果六：简化课程“考评”形式，建立课程理论大厦

席明纳教学模式的考评形式是主题式论文。告别了传统课堂的“满堂灌”“堂堂测”等课程考核评价方式，以“撰写论文”为考核方式。

我们主要是撰写paper，没有闭卷考试，即使有考试也是以讨论的形式出现，考试结果没有固定的答案，每个人理解不同。老师会从你的论文文字表达是否通顺、是否有语义错误、对理论理解是否深刻，论述是否合乎逻辑看论文的质量。老师给我们的论文除了打分外还有一长串的评语，鼓励有创新的观点。（黄译娴，2020-11-24）

席明纳的课程最后的论文评定没有“单一”标准答案，而是考察学生论文的论证是否严谨、思维逻辑是否清晰，是否具有创新之处，教师会通过书面评语鼓励学生进行创新。论文的评定方式主张多元观点和理论创新，为培育和挖掘有学术潜质和学术探究能力的本科生提供了一种可行路径。

三、结语

在乡村人才振兴意见实施的背景下，培育学术型、复合型、实践应用乡村社会工作人才队伍尤为重要。学生自主学习能力的培养应该从本科阶段抓起，采用“研讨式、小班型”的席明纳模式学习文化人类学课程或者其他文化素质类课程，将会让学生较早具备自主学习探究能力，而不是全盘靠教师的“被动式灌输”来获取知识，摆脱“死记硬背”，选拔合格的乡村社会服务人才。因此，高校文化人类学课程可以采用席明纳教学法，将课程采取分模块、分小组、分主题进行教学。席明纳教学模式可以提升学生的自主探究能力和阅读理解能力、跨文化思维能力。培养“一懂两爱”（懂乡村、爱农业、爱农民）的乡村社会工作服务建设人才，实现乡村人才振兴。