基于职业能力发展规律的“沉浸式”课程开发路径研究

王荣秀 申毅恒

【摘 要】本文分析“从新手到专家”的职业能力发展规律，从定位职业能力培养目标、“典型工作任务”情景化两方面进行课程体系搭建，按照“资讯”“计划”“实施”“反馈”“评价”五个阶段逐步开展教学，提出五阶段式的“沉浸式”课堂教学实施流程。

【关键词】职业能力发展规律 “沉浸式”课程 课程开发

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）47-0064-04

传统的职业教育课程是按照“行为主义”认知规律进行开发，主要关注遵循学生的学习认知规律，而忽略了人的职业成长发展规律。为进一步提高教学质量，职业教育应更多关注学生职业成长、遵循职业能力的发展规律。基于职业能力发展规律的“沉浸式”课程开发是根据学生职业能力发展阶段特性，在分析行业、岗位、典型工作任务的基础上，设计“沉浸式”课堂教学任务，按照完整工作过程设计教学环节，尽可能还原工作情境，帮助学生更好地理解学习任务。本文对基于职业能力发展规律的“沉浸式”课程开发路径进行研究，以期达到培养既有综合职业能力又有创新精神的技术型人才的教学目的。

一、课程建设的研究基础：“从新手到专家”的职业能力发展规律

20世纪70年代，德雷福斯兄弟（S.Dreyfus）通过研究提出，人的职业成长从新手到专家要经历巨大的变化，不是简单的“从不知道到知道”的知识学习和积累，而是“从完成简单工作任务到完成复杂工作任务”的能力发展过程，必须逐一经历“新手”“生手”“熟手”“能手”“专家”五个发展阶段，每个阶段都有对应的知识形态，并且建立在具体的学习情景之上。

为了能够更有序、有效地把学生从较低的发展阶段带入更高的发展阶段，课程体系建设需要将职业资格研究、职业发展规划与教学分析、教学设计结合在一起。主要包括课程设计、课程实施两个部分，而“职业发展的逻辑规律”是课程设计的重要理论基础。

职业能力是指在特定（职业）领域内，人的“认知心理特征”和“发展潜力”。由于受到不同国家和地区的文化多样、语言差异的影响，人们对职业能力的认知一直存在较大的不同。就研究成果看，更多的人认为职业能力是指人们在真实工作情境中整体化地解决综合性的专业问题的能力。“从新手到专家”的职业能力发展规律描述了学习者五个阶段的发展规律及能力特征。

（一）新手阶段

通常一个教学活动的开始，首先由教师把工作分解成与其他知识无关的特定任务，以便新手可以不需要太多的技能就可以分辨出任务。新手将会得到一些根据这些任务制订的行动规则，他们就类似于遵循程序运行的计算机。新手非常在乎自己是否成功，没有太多的经验指导他们，他们并不知道是对或错，他们不特别想要学习，只是想要实现一个立竿见影的目标，他们不知道如何处理和应对错误，所以出错时，他们非常容易慌乱。但是，如果给新手提供与情境无关的规则去参照，他们就会变得能干，也就是说“当X发生时，执行Y”。企业可以雇佣对当前技术没有很多经验的人，他们可以完成简单的执行工作，根据决策树按部就班地执行。

（二）生手阶段

新手通过实践获得经验后对相关情境和一些浅显的例子有了一定的了解。在见到足够多的例子后，学生就会学到一些新的情境。新手需要通过经验来识别规则是否适用于這些新形势，然后进入生手阶段。生手会摆脱固定的规则，他们尝试独自完成任务，但往往难以解决问题。他们会根据过去的经验，只能在正确的情境中采纳意见。生手还没有学会全局思考。

（三）熟手阶段

为了避免犯错，熟手会自己探索需要采用的规则，但是这样的规则并不是像新手查阅操作手册一样唾手可得。熟手面对的许多工作任务都会有细微的区别，没有可以应对每一种情况的操作手册。熟手必须在不确定哪一种方案或观点适合的情况下，自行决策应该采用什么样的工作方案。应对这些不确定性，熟手会感到焦虑。因为在此前都是按照规定进行操作，“按章办事”就算失败或出错，都不会让他感到内疚。但进入熟手阶段后，结果如何在一定程度上受到决策的影响，所以熟手开始觉得要为自己的选择负责，能体会到新手无法体会的成就感。熟手可以在团队中发挥领导作用。但是他们还没有足够的能力进行反思和自我纠正。

（四）能手阶段

熟手在工作中投入越来越多的情感后，要想像新手一样只遵循规则做事就变得越来越困难。熟手越发渴望获得技能的提升，从而进入能手阶段。在这一阶段，能手根据经验在很短的时间内明确任务目标，但是却还不能准确知道要怎样达成目标。能手能够知道什么地方有可能出错，他们具有经验和判断力，能够预判各种情境，具备一定的全局思维，能够纠正以往不好的工作表现，会反思以前是如何做并修改其做法，到了这个阶段，会出现自我改进。

（五）专家阶段

专家可以根据直觉工作，而不需要解释理由。他们依靠经验发现细节，并且非常擅长做有针对性的特征匹配。比如，一位老司机能够根据声音、速度等细节发现车辆出现哪些故障，并且根据当时的情景（天气、路况、环境等）不假思索地做出最恰当的反应，避免事故发生。而这些是之前任何一个阶段都无法做到并且也难以解释。

二、课程体系搭建

（一）定位职业能力培养目标

通过培养目标定位课程目标，在一门课程中是培养“岗位能力”还是整体化工作任务的“综合职业能力”，不同选择是为了保证实现当前就业需要，也是奠定持久职业生涯的基础。行业分析、工作分析和典型工作任务分析可以统称为“职业资格研究”，重点是通过分析企业需求与职业现状，确定职业能力的培养目标。

通过“职业资格研究”总结归纳与课程相关的“典型工作任务”，将培养目标借助“典型工作任务”，定位为“新手”“生手”“熟手”“能手”还是“专家”，从而具象培养目标，借助每一阶段的特性分析，使得培养目标可观测、可检验。

（二）“典型工作任务”情景化

传统职业教育课程围绕“学科教学”和“技能训练”两个中心设计，随着职业教育事业的进一步发展，人们对处理职业教育课程中理论与实践关系的方式方法有了更进一步的认识。技能型人才不仅要有岗位能力，而且应当具备综合职业能力。

按照美国教育心理学家赫威斯（Havighurst，1972）的能力发展理论，学生必须通过完成特定的“典型工作任务”才能实现职业能力发展。因此，职业学习的基础是通过科学的胜任特征分析找到的一系列职业的“典型工作任务”，并且按照职业成长的逻辑发展规律对这些“典型工作任务”进行系统化的排列，在此基础上，建立科学、规范的职业教育课程体系。为培养学生解决复杂工作情景中综合问题的能力，实际教学过程中逐渐以“典型工作任务”为载体，实现“理论实践一体化”。

根据大量的研究分析，每个职业都能够总结出8～10个实际工作中具有代表性且贯穿整个职业能力发展过程的“典型工作任务”。这些任务来自企业生产实际，涵盖定向和概括性知识、关联性知识、具体和原理性知识、建立在经验基础上的学科系统化知识等内容。

学生的职业能力水平大多处在目标阶段以下一个或几个层级。职业教育就是逐一完成对应的学习内容，获得相关的知识与经验，实现能力发展的过程。

例如，“控制车速”是司机的一项“典型工作任务”。通过“职业资格分析”这一“典型工作任务”最终培养目标要达到“能手”水平，而通过学情分析，绝大部分学生还处于“新手”阶段。新手司机只会分辨与情境无关的指定任务，比如，“当计速器指针指到10的时候换速到2档”。为实现从“新手”到“熟手”的能级跃迁，需要经历两个阶段的学习。

第一阶段（从“新手”到“生手”）：学习定向性和概括性知识。这一阶段要求学生学习定向性和概括性知识：学会在不太明确的工作情景中利用规律。比如，教会学生可以在一定程度上摆脱固定的规则，并不一定当计速器指针指到10的时候才能换速到2档，可以同时考虑发动机的声音（情境）和速度（非情境）来判断什么时候要换挡。当学生能达到这一目标后，进入“生手”阶段。

第二阶段（从“生手”到“熟手”）：学习关联性知识。这一阶段要求学生学习关联性知识：学会在职业工作情境中注意和分析多种因素、模式和规律间的关系。比如，教会学生，在从弯道驶出口离开高速公路时，除了要注意车速，还要根据路面状况和转弯的时机等判断车速是否太快，如何根据情境决定是否要松开油门或者踩刹车，并且要找好时间点。学生达到这一目标后，进入“熟手”阶段。

三、教学环节设计

“沉浸式”课堂教学强调发挥学生的学习主观能动性，教学实施过程中教师从旁引导，尽量保持观察者身份，布置任务时引导学生明确任务目标，实施开始后只在学生主动询问时才给予帮助，学生任务结束后，帮助学生梳理教学内容、厘清工作流程，根据过程记录及学生自评、互评情况形成总结性评价。根据教学任务的复杂程度，参照德国联邦职教所（BIBB）的工作过程模型，结合学生的自主学习过程，按照“资讯”“计划”“实施”“反馈”“评价”五个阶段逐步开展教学，提出五阶段式的“沉浸式”课堂教学实施流程，如图3所示。

（一）资讯

资讯阶段是学生根据任务和辅助资源开展自主学习的第一步，这一阶段的重点是明确问题的情境。在此阶段学生需要做到明确工作任务及目标、组建团队、总结困惑并在教学平台上提出，教师根据学生的自主学习反馈有针对性地引导。学生在教师引导下，在任务书或者学习指南中摘取有用信息。根据客户（教师）提供的微视频进一步明确任务，通过其他辅助资源获取更多客户（教师）信息。根据能力互补原则寻找组员，分成4～6人的小组。通过小组讨论进一步明确任务要求和工作内容。教师以学生小组为单位布置任务（讲解任务内容、引导分析任务书和客户信息）、引导学生发散思维对范例进行评价、帮助学生理解任务书中的关键词。

（二）计划

这一阶段要求学生根据已经明确的工作任务设想工作内容和过程，并针对有可能出现的多种状况进行分析。学生要具备一定的工作经验和专业知识，才能对整个工作过程有整体的把握。学生根据任务要求、客户信息，利用教学平台的头脑风暴、思维导图等功能初步设计进度表。各小组之间陈述，并对其他组的计划进行评价、提修改意见。各小组根据客户（教师）、别组的评价对本组任务计划进行修改。根据小组成员的特长和兴趣进行小组分工。教师听取学生汇报，记录问题并提出一些引导性建议。

（三）实施

在本阶段中需要小组共同决策选出最恰当的解决途径并按照计划进行行动。在行动过程中与计划会有偏差，要及时调整并且做好记录，之后在评价阶段分析产生偏差的原因。学生根据计划开展工作。实施过程中出现的问题可通过小组讨论、组间互助、询问教师、查资料等方式解决。教师从旁观察，记录问题，在没有大方向偏离主题的情况下尽量不主动给予建议。

（四）反馈

初步完成计划的工作内容后，为保证工作质量，达到预期效果，要及时与客户（教师）沟通做最后的细节调整。任务初步完成后，向客户（教师）汇报成果，沟通阐述设计理念并获取修改意见。通过小组讨论、与客户（教师）交流，完成修改与改进。

（五）评价

这一阶段可以从技术、经济、社会、可持续发展等多方面对工作过程及结果进行评价，评价的目的不仅是发现不足，更重要的是分析产生不足的原因、提出整改办法。任务完成后，各小组可选择单人代表或者各成员分工完成班级汇报工作，并对各组成果进行評分和评价。教师根据学生评价表，组织学生对成果进行自评、互评，对各小组成果进行评价。最后，对整个教学内容进行梳理，帮助学生厘清工作流程，并对本次项目进行总结性评价。

高等职业教育逐渐步入大众化阶段，承担着向社会提供技术型人才的主要责任，国家的财政投入和社会关注为高职的发展提供了更多的契机。不论是任务驱动、项目引领还是理实一体化课程，都是经过实证研究检验逐渐形成的教学形式，针对不同类型的课程具有不同的优势特点。同时，高职也面临前所未有的挑战，教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，提高教学质量，培养既有综合职业能力又有创新精神的技术型人才是解决这一问题的关键。

【参考文献】

[1] 赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[2]Andy Hunt.程序员的思维修炼：开发潜能认知的九堂课[M].崔康，译.北京：人民邮电出版社，2011.

[3]赵志群.对工学结合课程的认识[J].职教论坛，2008（2）.

[4]赵文平.职业院校专业课程结构设计的几种模式评析[J].职教论坛，2015（6）.

注：柳州市教育科学“十四五”规划课题“‘后疫情’时代泰国留学生‘混合式’教学模式研究”（2021ZJ-CO8）;2021年全国高等院校计算机基础教育研究会项目“基于职业能力发展规律的‘混合式’课程建设的研究与实践”（2021-AFCEC-314）;2021年度柳州市职业教育一般课题“基于线上、线下及混合式教学的多元评价‘课堂革命’研究与实践”（LZJ2021C015）

【作者简介】王荣秀（1989— ），女，广西柳州人，柳州铁道职业技术学院高职教育研究所讲师，研究方向为职业能力测评、课程开发;申毅恒（1992— ），男，广西柳州人，柳州铁道职业技术学院自动控制学院实验师，研究方向为电子信息技术、电气自动化技术、物流管理。

（责编 苏 林）