四读“入境”悟“相思”

【摘 要】在古诗词教学中，高质量的涵泳诵读是一条引领学生“入境”欣赏的有效路径。在统编语文教材五上《长相思》的教学解读中，教师通过一读初相见，二读问心情，三读共情境，四读赏妙笔的层层推进，帮助学生渐入佳境，抵达深度阅读，更好地理解词人的心境及词的意蕴。

【关键词】语文教学;涵泳诵读;《长相思》;追问引导;入境共情

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）09-0042-03

【作者简介】刘昕，江苏省南通市虹桥第二小学（江苏南通，226300）校长，正高级教师，江苏省语文特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

文学批评家汪政先生在谈论今天的小学语文教学时，曾有这样的表达：我们在教我们的孩子学习我们自己的文字，自己民族的语言时，首先考虑的可能还不是教育技术的问题，我们首先关注的也未必应该是教学策略方法的角度，我们可能更多的还是要关注我们的母语，也就是汉语言本身的特点和规律，触摸到语言内在的节律和心跳，我们才有可能去判断哪一种教学方法是好的。反复地诵读涵泳，孕育了中华民族文学繁荣的时代和进入世界文学史的大家。这些，其实是真的值得今天的语文教师去认真思考的问题。

古诗词作为中国传统文化的重要载体，隽永含蓄、情景交融，自带审美特征。涵泳诵读是学习古诗词的重要方式。在传统文化中寻找文学精髓和教育精神，以民族的方式来学习民族的语言是一条能够经得起岁月检验的道路。笔者以统编语文教材五上清词《长相思》的教学解读为例，探究涵泳诵读的教学策略。

一、一读初相见

儿童的认知总是由浅入深，有一个循序渐进的过程。读准词和初步了解词的字面意思是两个基本阅读要求，学生可以借助工具书轻松实现。学习是学生自主认知和建构的过程，所以，教师应当适时放手。在首次朗读教学时，教师可以提出最基本的要求，要求学生对照注音把词读准确，对照注释读懂词的意思，接着以学习小组的方式进行检查。一读环节包括两个层次：第一层是读准字音，第二层是读懂意思，且读懂意思后应再次进行朗读。

这一教学环节中值得一提的是，学生在理解了词意的基础上朗读后，教师应追问学生：你感觉这次朗读和第一次朗读有什么不同？有进步吗？为什么？这样的追问是非常有必要的，既能帮助学生自我肯定，也能帮助他们反思成功的原因。在这个过程中，学生能够发现读好古诗词的基础方法是读懂意思。这也实现了一读“初相见”的目的，学生和这首词“认识”了，知道这首词的基本内容了。

二、二读问心情

《长相思》上片描写跋涉行军之旅的遥远与辛苦，夹杂着许多无奈的情绪;下片叙述了深夜风雪交加，搅碎了思乡之梦，词人倍觉惆怅无奈。全词描写了将士在外对故乡的思念，抒发了词人情思深苦的绵长心情。

这些情感通过教师的讲解很难进入儿童的认知世界。建构主义认为，知识不是对客观的外部世界的简单反映，而是个人经验的合理化。学生对世界的独特理解，是一种有意义的建构。在这一过程中，教师需要给学生提供认知和理解的机会，并予以恰当的指导。教师要努力创设以诵读为目标的语言实践活动：读、说、想、再说、再读，辅以有质量的追问，使儿童在完成一个目标后顺利走向下一个更高的目标，在完成“学习任务单”的过程中逐渐向词的内里接近。

想要更好地诵读这首词，教师要引导学生去体会词人那时那地的心情，讲明二读的基本要求并给予一定的提示：请同学们细细品读全词，你读出了词人怎样的心情？从哪些地方读出来的？先把自己的感悟说给同学听听，再通过诵读传达出词人的心情。在学生交流的过程中，教师展开高质量的层层追问：你读出了词人怎样的心情？思念家乡的心情是怎样的？他现在能回去吗？回不去，又想得厉害，你再读读，读出了词人怎样的情绪呢？从哪里读出了埋怨和无奈呢？由此，教师引导学生再次进行集体诵读，同时再次追问学生：我们现在来诵读这首词，我相信大家的感觉又不一样了，你们从自己的声音里听到不一样的感觉了吗？为什么会有这样美妙的变化？学生则表明理解了词的意思，了解了词人的心情，朗读更动听了，因为朗读中有了词人的心情。

这一教学过程是本节课教学的重点，为了帮助学生理解词的情感及表达特点，教师通过层层递进的诵读要求，不断推动学生向词的内里一步步进发，而这个推动的过程源于学生对朗读的完美追求，学生在自主、愉悦的朗读中“被推动”。当学生走进二读的第三个层次，教师应启发学生继续向前走，并适时出示叶嘉莹先生的词评：“北宋李之仪说‘长短句，语尽而意不尽，意尽而情不尽，这也就是王国维所说‘词之为体，要眇宜修啊！词为长调，就像一位美好的女子于花草小道上散步一般，总要走一走、停一停，故而吟哦起来似有一唱三叹之感。”由此，教师引导学生思考：请同学们再次吟诵，你能把词人怨怼、焦虑、幽苦、思念的心绪吟诵出“一唱三叹”之感吗？同时对学生再次诵读提出要求：请同学们再次吟诵，一唱三叹，读出词人怨怼、焦虑、幽苦、思念的心绪。

三、三读共情境

对于在文学史中拥有一定地位的作品或者是距离儿童生活比较遥远的现当代作家作品，儿童理解起来不可能一蹴而就，要经过多次递进式阅读，通过不断想象和创想来渐次完成对作品意义的理解。留白是文学创作的一个重要技法，这恰恰给儿童在阅读中提供了想象空间。此外，语言文字本身的符号化给儿童学习带来了一定的障碍，即使教师在课堂上创设了比较多的语言情境甚至是模拟情境，儿童如果不能穿越符号表面的屏障与文字背后的真实画面相遇，那么阅读就不会真正发生，儿童也就很难理解作品的意义。反之，儿童若能够与语言背后的真实情境相遇，那么阅读就会是一个既充实又奇妙的过程。

如果教学仅停留在二读层面，儿童尽管能够通过语言实践活动读出词人的心情，但依然是作为读者站在词外，很难和词人产生共情。此时，教师应继续引导学生向诵读的更高目标前进，让儿童进入词中，如同心灵的穿越，走入那时那境。在学生诵读情绪饱满的狀态下，教师可以这样引导学生：同学们还可以读得更好，读出这首词的艺术魅力，跟着老师继续往前走，这一次，我们走进词里，走到词人的身边去。同时出示三读要求：请同学们走进这首词，随着文字的流淌，随着词人的行程，想象词人的神态及动作。

师生合作完成“入境”想象并进行创造性的表达。这里的合作，教师依然只是起引导和提点的作用，提供给学生“入境”的留白点即可：“山一程，水一程，身向榆关那畔行”，此刻，想象词人纳兰性德骑在马上，会有怎样的表情和动作呢？“夜深千帐灯”，此刻，你能看到词人在哪里吗？他在屋外还是在屋里呢？他在高处还是在低处呢？他有怎样的表情和动作呢？“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”，此刻，纳兰性德又在哪里？你看到了什么？又听到了什么呢？词的字里行间都是忧愁、埋怨，他怨路太漫长，他怨马儿跑得太快，他还怨什么呢？如此，学生再来诵读这首词，情绪将会达到诵读欣赏的沸点。

四、四读赏妙笔

严迪昌先生在《清词史》中道：“‘夜深千帐灯是壮丽的，但千帐灯下照着无眠的万颗乡心，又是怎样情味？一暖一寒，两相对照，写尽了自己厌倦随驾扈从的情绪。”同时，“灯”也是古代诗词中一个非常经典的意象。多重冲突使得全词风格婉约，笔调缠绵。

四读要求就是帮助学生读出中国古典诗词的魅力：《长相思》这首词中用了很多对比冲突来表现词人的心境，请同学们试着找到这些对比冲突。学生经过几轮的诵读后，通过讨论发现了这一组一组的对比冲突：“山一程，水一程”的渐行渐远与思念之切形成对比，身向那畔行与心往故园归形成冲突，千帐灯的亮和暖与离愁的寒冷形成冲突，风雪声的聒噪和故园的宁静形成冲突。

杨九俊先生强调“我们的语文课堂教学总要有几个来回”。这一教学环节正是“走来回”的实践，当学生已经完全走入词作，与词人产生了强烈的情感共鸣并沉醉其中时，教师应顺水推舟：词人究竟是怎么做到如此打动我们的呢？他的表达究竟妙在何处？这样的引导旨在帮助学生“走出来”，完成从情感体验到思维生长的蜕变，同时也完成了通过一首词感受中国古典文学审美教育的目标。

【参考文献】

[1]汪政.人与自己的内心有多远[M].北京：中国书籍出版社，2019.

[2]申小龙.汉语与中国文化[M].上海：复旦大学出版社，2008.

[3]严迪昌.清词史[M].南京：江苏古籍出版社，2001.

[4]杨九俊.花开的声音[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015.