管窥语文学科项目化学习设计

董晓晨 沈苹

摘要：学科项目化学习设计基于学科又超越学科，旨在运用项目化学习的方式达到强化学科知识学习和促进学生学会学习的目的，培养学生的创造性思维与批判性思维。以“我是一名小小粉刷匠”为例，从四个方面管窥语文学科项目化学习设计：“化整为零”，聚焦核心概念;“化虚为实”，設计驱动性问题;“以高带低”，深化学习历程;“评价随行”，追踪学习成效。

关键词：项目化学习;核心概念;驱动性问题;学习历程;学习成效

项目化学习源于杜威的做中学。随着实践和理论的不断发展，当前国际主流的项目化学习强调设计思维与核心知识的理解，在做事中理解概念，形成专家思维，引发跨情境的迁移。而学科项目化学习设计基于学科又超越学科，旨在运用项目化学习的方式达到强化学科知识学习和促进学生学会学习的目的，培养学生的创造性思维与批判性思维。语文学科如何开展项目化学习设计？本文力图通过呈现“我是一名小小粉刷匠”项目 “路线图”，从中管窥可行的思路与方法。

一、“化零为整”，聚焦核心概念

项目化学习强调让学生全面、充分地理解概念本质，在不同的情境中丰富对概念的认识，尽可能多地创造运用概念的机会，并以概念为工具来解决问题。“我是一名小小粉刷匠”项目化学习将语文教材中关于颜色词的零散知识点做整合，“化零为整”，自下而上地构建核心概念“颜色词的构造与运用”，凸显语文学科“语言的建构与运用”的本质特点。

颜色词是中、低年级词语训练的重点。例如，一年级下册第4课要求识记“金黄、火红、碧绿”这一组词，第19课要求体会“碧绿碧绿的”“雪白雪白的”这类词语的表达效果;二年级上册《语文园地四》让学生在“白”字前加上不同的事物，如“雪”“米”“奶”，构成“雪白”“米白”“奶白”这样的词语，帮助学生区分不同的白色;三年级下册第24课要求朗读表示颜色的词语，如“红彤彤”“葡萄灰”“半紫半黄”，再说几个类似词语;四年级下册第10课提及“墨绿”“浅绿”“嫩绿”“翠绿”等表示不同程度绿色的词语……上述关于颜色词的知识点零散地出现在课后习题或《语文园地》中。教师一般任由学生通过读读、说说、写写、记记等方法去习得，如“照样子，写出如‘金黄‘碧绿这一类词”，大体上获得对知识的浅表理解。当面对真实的问题情境，如要求“描写一段关于天边夕阳的颜色变化”时，学生则难以提取颜色词，不知如何灵活、综合地迁移运用相关知识点。这些零散的知识点使学生难以建构起知识体系，更难以让学生形成全面的认知观、批判性思维、创新能力等。

鉴于此，我们首先将教材中关于颜色的知识点罗列出来，向上寻找这些知识点共同覆盖和指向的上位概念——颜色词，再把散落在各册、各单元关于颜色词的知识点聚合起来，从中提出核心概念：“颜色词的构造与运用”。

二、“化虚为实”，设计驱动性问题

驱动性问题在项目化学习中起着至关重要的作用，它将直接影响项目化学习的活动进程和学习成果。教师要“化虚为实”，将抽象的核心概念转化为有趣、“接地气”的驱动性问题，以驱动性问题牢牢拴住学生的视线。

开展“我是一名小小粉刷匠”这一项目化学习，直接抛出“颜色词是如何构造运用的”这样的问题，显然不能激发小学生，尤其是一年级学生的学习兴趣。我们尝试搭建核心概念与学生生活经验的联系，获得驱动性问题的雏形。如，正值新冠肺炎疫情期间，假期格外漫长，与学生聊起居家生活时，一位学生谈及家里正在装修，一家人为给房间刷什么颜色的涂料而犯愁。经交流沟通发现，学生对颜色的认识仅停留在红、黄、蓝，或浅红、粉红，认知相当模糊，更无须说如何用规范的言语来表达色彩。受此启发，我们设计了驱动性问题“告诉你一个好消息，你家要装修，作为一名小小粉刷匠，你想要给新房子刷上什么色彩呢？”

一个好的驱动性问题不仅能够激发学生的深层学习动机，还能助推学生多次诘问，形成问题链，引发学生对核心概念的深层探索。面对与自身生活紧密联系的问题，“浅红、大红、红”这样的颜色词显然无法满足学生想要将墙壁刷成个性化色彩的需求，我们在项目化学习中顺势引导学生，产生问题链——

一问：“有个性的色彩何处寻觅？”一年级学生习惯将目光转向身边熟悉的事物，如花朵的色彩。二问：“色彩仅仅存在于我们看到的桃花、梨花、杏花等花朵中吗？”学生进而发现：我们生活在一个五彩斑斓的世界里，色彩随处可见，如不同的海洋生物展现出来的绚丽色彩。三问：“如何才能将心中所想、眼中所见的色彩，通过有效的方式提取出来呢？”四问：“提取出个性化色彩后，又如何合情合理地表达该色彩呢？”这一连串的问题紧紧围绕给墙壁刷上个性化色彩的需求而生发，学生逐步做深入思考，最终上升到对“颜色词是如何构成的”这样“结构化”问题的追问上。学生挖掘出这类颜色词的构词规律：事物加上色彩就可以概括得出。

可见，好的驱动性问题往往能够带来“好的结构”。这样的“结构”使得学生必然会注重知识的系统性、整体性，引发学生关联思考、自主探究。

三、“以高带低”，深化学习历程

项目化学习强调用高阶学习带动低阶学习。项目化学习中强调六类高阶认知策略，分别是问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析。教师要尽量保证让学生以分析、评价、创造等高阶思维牵引对知识的记忆、理解、运用等低阶思维，帮助学生实现更全面、深刻的理解，深化学习历程。

“我是一名小小粉刷匠”项目化学习活动涉及“问题解决”“创见”“调研”等多项高阶思维认知策略。学生为解决“为墙壁刷上什么色彩”这一真实问题，开启了一场“寻‘色之旅”。教师鼓励他们结合自身的兴趣爱好，成立不同的“寻色”小组。有的喜欢瓜果蔬菜的色彩，成立了“水果蔬菜”小队;有的喜欢海洋生物，成立了“海洋生物”队;等等。在家长的帮助下，他们用PPT中的取色器完成取色操作，同时收集、整理、分类色彩，形成色卡之后，运用高阶思维来分析、推理，表达如何合情合理地给这些色卡命名，这与“颜色词的构造与运用”这一核心概念巧妙勾连。在命名色卡的探究活动中，学生发现仅仅用已有的旧知，如红、黄、蓝等颜色词，难以描述手中一张张丰富多彩的色卡。教师引导学生分析原因，最终总结出想要描述出色卡的颜色可以用“事物+色彩”的方式来表达，从而构成“橙黄”“星空蓝”“香樟绿”等这样的偏正类颜色词。

学生为解决驱动性问题，不断地运用高阶思维认知策略，最终创造出有意义、有价值的新词。他们不仅能够说出教材中要求学生识记的“金黄”“火红”“碧绿”这样的颜色词，还能说出当下与生活密切相连的流行色“牛油果绿”“樱花粉”等，更能“创见”当下没有出现、未来也许会出现的“多莉蓝”“抹香鲸灰”等颜色词。

学生完成对色卡的命名后，教师继续拓展驱动性问题，提出：“给自己的墙壁刷上什么色彩呢？”据此，设计两个真实的问题情境。

【情境1】 小小粉刷匠，你打算给自己卧室的背景墙刷上什么颜色呢？

学生的回答精彩纷呈，各有特点，超越了传统语文课堂中对颜色词“整齐划一”的低阶应用。有的学生说：“我是一名粉刷匠，粉刷本领强，我要将我的卧室刷成香樟绿，这样我就成了大自然的精灵啦！”还有的学生以儿歌的形式表达：“我是一名粉刷匠，粉刷本领强，我要把那新房子，刷得更漂亮。刷刷刷，刷刷刷，刷上星空蓝，刷上柠檬黄，飞入宇宙银河中，让那温暖包裹我。开心去遨游！每天都快乐！”

【情境2】 小小粉刷匠，现在你要用色卡册给家中每一个成员的卧室背景墙刷上色彩，请先对他们的喜好、年龄、喜欢的原因等展开调研，然后选择最终配色，阐明配色原因。

学生要通过沟通去解决问题，在了解别人所思所想的基础上调研家庭成员对配色的需求。

整个项目化历程中，学生运用了高阶认知策略调研、问题解决、系统分析等，顺势达成了语言教学中对颜色词的低阶认知识记、应用的目标。

四、“评价随行”，追踪学习成效

传统的语文教学评价往往采用纸笔类测试，即对学生的一个阶段（如一个单元或一门课程）的课堂学习结果做评价。项目化学习设计应更多地考虑运用过程性和总结性评价，以及多元主体评价，追踪学习成效。

“我是一名小小粉刷匠”项目化学习推进过程中，评价如影随形。例如，学生各自命名手中的色卡，形成小组的色卡册时，会对小组成员的命名进行评价、分析。其间，有的学生会质疑“橙子黄”“蓝吊蓝”这样的词语，教师便会相机用规范化言语引导。由此，学生便会得出：对于“橙子黄”这样的词语，可以用更简洁的语言来表达，如“橙黄”;对于“蓝吊蓝”这样构词重复的词语，则可以考虑其他学名，如“多莉”，从而命名出“多莉蓝”这样更符合言语规范的词语。教师也会从言语审美等多个角度点拨学生，如让学生“说说小组成员中命名比较美的词语？”学生如数家珍：“月光白真是太美了”“极光绿真是太具神秘感了”……从学生形形色色对颜色词的点评中我们发现，学生对颜色词的理解不断深化。

此外，该项目化学习过程鼓励专业人士、家长等多元主体参与。学生对学习成果做阶段性汇报，并在他人评价、建议的基础上再调整想法。此时，他们又会对颜色词的概念，或者项目化学习的背景知识、限制因素等进行综合分析、推理。这些评价主体是学生完成项目产生的合力，也是促使學习成果更具价值的“催化剂”。

参考文献：

[1] 朱爱华.问题在于“问题”——小学课堂深度学习中问题设计与实施的探导[J].江苏教育，2020（22）.

[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2019.