A-R-S合作模式下的学校改进初探

□陈惠英

教育组织间的合作有多种形式，包括大学和中小学、大学-教育行政部门-学校三方合作、大学-区域行政部门-学校、大学-非政府组织-学校、[1]中小学之间的合作 （如学区化办学、集团化办学） （S-S） 等形式，在合作的过程中无论是哪一方主导，都希望通过合作的方式，借助外部力量促进学校实现改进，提升学校的办学质量。而学校改进研究的视角也更加多元，如关注教育公平的视角、问题导向视角、欣赏型探究的视角、评估的视角等。不同视角的切入说明学校的改进可以有不同的路径和选择，因为学校的发展影响因素是错综复杂的，每一所学校的发展各不相同，视角多元恰恰为学校的改进与发展提供了多种选择与可能。不同国家和地区结合实际选取了不同的项目来推进学校改进，如经济合作和发展组织 （OECD） 的 “国际学校改进项目”、英国的 “教育行动区”计划、美国的 “有效学校、特许学校、跃进学校计划”、新西兰的“有效学校改进项目” 等。足见学校改进是各国共同关注的问题，需要基于实践不断探索新的路径。在 《中国教育现代化2035》 十大战略任务中，明确提出要 “推进教育治理体系和治理能力现代化。提高学校自主管理能力，完善学校治理结构；推动社会参与教育治理常态化，建立健全社会参与学校管理和教育评价监管机制”。[2]因此需要构建不同类型的参与学校治理的合作模式，促进学校治理结构不断完善。

2018 年北京教育科学研究院受房山区教委委托，承接了南沟乡村教育联盟建设项目。在教育行政部门的主导下，引进科研机构助力联盟学校的发展，三方发挥各自优势，基于学校发展的实际需求，从问题诊断到规划制定、方案执行、效果评估，共同探索合作的机制、学校改进的关键切入，初步形成了教育行政部门、科研机构、学校三方合作研究的模式，简称AR-S 合作模式。

一、A-R-S 合作模式中各方的职责

A-R-S 合作模式中教育行政部门、科研机构、学校三方基于为了学校发展的共同目标，由教育行政部门委托科研机构以项目的方式引领学校实现可持续发展，三者之间关系与职责如下 （见图1）。

教育行政部门是合作的发起者（委托方），为实现区域内学校均衡发展的目标，选取本区域内重点发展对象，本项目中区教委将山区学校作为发展重点，委托第三方科研机构，为学校的发展提供专业支持。在合作中，教育行政部门是项目运行的保障者、总体发展目标的引领者、R-S 关系的协调者，在合作中担负着组织运行、资源配置、制度推动、人员协调、测评项目实施进展等职责。首先，教育行政部门要在政策、人力资源、资金等方面扶持学校，激发学校改进的活力；通过引入科研机构为学校搭建支持平台，为学校改进的各环节提供支持；同时也通过督导方式对学校的办学情况进行督查。其次，教育行政部门对科研机构具有监督权，即对科研机构给予学校的指导、成效等进行监督。

图1 A-R-S 合作模式关系图

科研机构作为受委托方，利用自身优势，将理论成果与实践结合，充分考虑学校的发展需求，针对学校实际进行发展现状诊断、指导改进、效果评估；同时要对委托方进行学校改进成效反馈，以实证的方式呈现合作对学校带来的影响。在实践中，科研机构在指导学校改进的过程中不是把已有的理论和研究成果直接应用到学校，而是要基于学校的实际需求，充分尊重学校已有的办学基础、现实的制度约束，激发学校自身的变革动力，发挥学校变革的主体性和自觉性，启动学校发展的内驱力，形成实践理论。

学校是合作中的受益者，也是三方合作的实践主场，在行政部门的政策和资金支持下，在专业机构的智力帮助下，对自身发展的优势和问题有较为准确的判断，在外力推动下启动内力，形成学校发展的长效机制。学校对科研机构提出自己的发展需求和急需的帮助，同时也对行政部门提出需要协调解决的问题，比如师资、经费等；要将自己在科研机构指导下带来的变化向行政部门反馈。学校在三方合作中的主动性决定了学校发展目标的达成度，学校改进的内在动力如果不能被唤醒，在合作中就会处于观望的态度，行动上不能跟进，长期积累的惯习会成为学校发展的桎梏。因此学校要打破原有的一些 “平衡”，重新建构一些管理制度，形成学校的内部治理体系，提升治理能力。

二、学校改进的实施路径

学校的改进需要基于学校现有的发展基础，科研机构亦要结合学校的需求，制定前期诊断、改进计划、实践跟进指导、成效评估四步实施方案。

（一） 背景诊断：内外部评价结合，摸清底线

学校要发展，首先要摸清底数，即学校的优势与问题。为了做好基线调研，项目组研制了学校评价方案，通过学校自我评价和外部专家评价结合的方式，诊断学校发展现状。

学校自我评价： 由项目组提供评价工具，包括干部、教师、学生和家长问卷，四类主体对学校的发展现状进行评价，通过电子平台收集数据后项目组对数据进行分析、反馈，指导学校形成每一所学校的自我评价报告。学校要将自我评价报告在校内公开，让每一位干部和教师知晓不同主体对学校的评价结果，尤其要关注各主体对学校发展的现状和问题提出的建议。

学校外部评价： 在学校自我评价的基础上，项目组组建专家团队（高校专家、专业机构研究人员、教研员、校长，每校10 名专家）对学校开展外部评价。入校前专家组阅读每所学校的自评报告，针对报告中呈现的问题设计外评重点，制定访谈提纲，对问题进行甄别，探寻原因；入校后采用校园观察、课堂观察、访谈 （干部、教师、学生和家长）、听取校长汇报等方式收集信息；最后专家组进行汇总、研讨，并就一些问题与学校相关领导进一步核实；专家组离校一周后，结合内外部评价结果撰写学校发展现状评价报告；并将报告反馈给学校，征求学校意见，完善后将书面报告分别反馈学校和教育行政部门，其中给教育行政部门的报告提出了具体的政策建议，包括相关政策、资金等方面的支持，为学校的后续改进提供外援动力。

（二） 计划制定：协商对话，确定改进切入点

学校改进需要聚焦核心的问题，选好关键的切入点。学校改进切入点宜小不宜大，且是学校在现有条件下能够做到的，切入点应具有统领性、现实性和可操作性。统领性问题属于战略性问题，具有全局性和方向性，强调选取的切入点能够对学校整体发展产生影响，起到牵一发而动全身的作用，如办学理念、课堂教学改革；现实性问题强调选取的切入点是学校关注的重点和难点问题，符合学校的发展需要，并适合学校的发展水平，问题是具体的、动态发展的，不是抽象的、静态的，如制度重建、组织机构完善、内动力激活、学校文化重建等；可操作性强调选取的切入点能够找到有效的解决做法或措施，适于转化为师生具体的行为，能够形成可观测的目标，如制度变革作为切入点就体现了较强的可操作性。

本项目学校改进的切入点的选择是在诊断学校发展现状的基础上确定的，在与学校协商的过程中，会看到各利益相关主体关注问题存在差异性，如管理者关注办学自主权、学校愿景、教师专业发展；教师关注自身发展的培训机会、奖励机制等；学生关注课外活动的丰富性、作业量、教师对待自己的态度、学校食堂饭菜质量、住宿环境等问题；家长关注学校活动和家校沟通等问题。而外部评价专家会从宏观或中观层面分析学校发展的优势、面临的挑战、存在的问题，更加关注学校的规划、管理、课程、教师发展、学生发展的支持等 （见图2）。

经过专家与学校的协商与对话，更多的学校将制度完善作为改进的切入点，如将学校自我评价制度完善、干部领导力提升的校本培训机制、学生自我管理制度体系建立等作为改进的切入点，这些切入点的选择都是基于学校已有的实践基础，同时又是学校关注的问题。以周口店中心小学为例，学校将自我评价制度的完善作为切入点，是学校基于外部评价周期长、更关注结果、是一次性的 “快照” 等问题提出的，学校结合相关政策要求制定了本校的评价指标体系，每学期末进行全面评价，提出改进的问题作为下一个阶段学校制定计划的依据和工作重点。项目组在全程参加学校的自我评价活动后，帮助学校对已有实践进行理论建构，并对实践流程提出具体建议，帮助学校完善自我评价方案。使学校的自我评价从一项常规工作变成学校内部治理的一项重要制度，形成了“基于P—D—C—A 循环的学校自我评价制度”，构建了学校的实践理论、完善了内部治理结构、规范了管理流程，成为学校改进的重要切入点。

确定学校改进的切入点之后，项目组指导学校制定了学校改进计划，并且聘请专家对改进计划进行充分的论证。专家论证之后，综合专家的意见，进一步修正学校的改进计划。

图2 协商对话聚焦问题图示

（三） 效能发挥：参与式指导，平等协商共同决策

在学校改进的过程中，科研机构以参与式指导方式直接介入学校改进实施过程，参与式指导体现了参与、指导、合作三个特点：参与是专家将自己置于学校中，作为一个成员感受学校的举措，在体验中理解学校的初衷和面临的困难；指导强调在参与的过程中还要从理性的视角发现实践中需要改进的问题，帮助学校完善现有举措，并帮助学校提炼实践理论；合作是在参与活动的过程中以平等的视角与学校的管理者、教师等人员讨论、协商，调动每个人的积极性，充分发挥每个人的价值，在互动、互补中达到 “1+1＞2” 的协同与聚合效应。

参与式指导的前提是项目组和学校有共同的目标、相互信任和尊重，在活动中有清晰的焦点，研讨中做到共同决策，一次活动结束后有持续的跟进、反馈，保持密切的联系。这种指导方式对学校是有效的，因为项目组能够看到学校场域中的真实问题，与学校校长、教师、学生、家长共同思考，制定改进举措；也能看到干部、教师在学校改进过程中思想和行为的变化，每一次行为的变化都是对某一观念的认同。这种量变积累到一定程度就会形成质变，从而带动学校新的价值观和文化的形成，影响到学校的改变。

（四） 成效评估：过程与结果并重

学校改进的成效评估依据改进计划设定的达成目标进行评估方案设计，重点评价学校内部治理与学生发展水平。评价方案的设计以学校为主，项目组提供技术支持。采用自我评价和外部评价结合的方式，其中自我评价包括不同主体对学校发展的评价，评价工具包括管理者、教师、学生和家长学校发展自我评价问卷，案例、课例分析，制度等文本分析；外部评价主要通过专家评价、问卷等方式对学校和学生发展情况做出评价，学生发展水平通过学生发展状况测评 （包括非智力因素、学习策略、创新素养、信息素养、生活素养、心理健康） 和北京市学生综合素质评价电子平台记录分析 （包括思想道德、学业成就、身体健康、心理健康、个性发展） 对学生的发展水平进行综合分析。最后，项目组和学校依据自我评价结果和外部评价结果对学校的发展情况做出综合判断，评价的过程和对结果分析的过程也是帮助学校提升自我诊断能力的过程。

三、A-R-S 合作模式下学校改进的关键

（一） 如何明确并履行主体职责

在教育行政部门、科研机构、学校三方合作中，教育行政部门是主导，学校是主体，科研机构是支撑，三方在合作的过程中要充分履行各自的职责。

教育行政部门： 行政部门的职责在于加大教育经费的投入，为学校选派干部教师，调整师资队伍结构；帮助学校引进专家资源，与科研机构通过课题或项目委托的方式，由专家介入学校的改进；在项目实施的过程中组织阶段性交流研讨，督促项目的推进，发现问题及时调整。

科研机构： 科研机构在提供智力支持的过程中，要关注教育实践的复杂性，通过诊断、学校改进计划制定、改进过程的参与式跟进指导、学校改进成效的评估等环节助力学校发展；发挥自身优势，指导学校将实践提升为厚植于实践的理论；并为学校留下持续改进的制度机制，为学校的发展提供不竭的动力。

学校： 在改进的过程中要充分借助专业机构的专家资源，学习诊断的方法，与专家不断协商对话，形成共同的合作愿景；共同分析学校发展现状、商议解决策略、严格实施各项举措、定期总结评估。改进不是学校被动执行哪一方的决定，而是要激发 “局内人”的变革动力，所有与学校发展有关的各方利益主体都要参与到学校的改进中，并将有效的举措制度化，形成学校的改进文化。

（二） 如何破解学校初期的“观望”局面

在合作初期，虽然行政部门为学校引入科研机构指导学校发展，但是学校对自己要做的事情会比较迷茫，表现出观望的态度。这时科研机构需要将项目的目标、实施的具体方案，学校需要开展哪些工作等事项解读清楚，并将项目实施计划与学校工作计划对接，学校有了清晰的目标和行动方案后就能够按照项目实施计划逐项落实。在初期也可以选择一所学校先开展工作，以点带面，起到示范引领的作用，这样其他学校就会快速跟进实施。

（三） 如何取得学校的信任

学校对科研机构的信任是项目能够顺利开展的基础，否则与学校的合作研究将会举步维艰。取得信任的基础是平等、尊重、换位思考。首先，专家要以平等的姿态与学校合作，学校是实践者，对实践有更多的了解和话语权，要让学校充分表达自己的想法；其次，要尊重学校的选择，对于学校改进切入点的选择，专家存在自己的视角，学校存在学校的视角，两者之间需要沟通协商，切不可强加于学校，要充分地尊重学校的选择和主体性；第三，学校每天会有各种纷繁的事务性工作，科研机构要关注到学校的实际困难，指导实施项目的过程中多换位思考，多替学校考虑如何简化程序性工作，直接切入问题，精准施策，帮助学校化解难题。

（四） 如何帮助学校逐步走上自主发展的轨道

按照勒温的变革理论，学校变革的前提条件是打破学校旧的平衡状态，即 “解冻”，解冻一旦完成，就可以推行新的变革措施，但是仅仅引入变革并不能确保它的持久力，新的状态需要加以 “再冻结”，使新的状态稳定下来。[3]在外部科研机构和行政部门的推动下，学校固有的价值观会打破，也就是 “解冻” 的过程，在新的改革举措实施的过程中，需要建立新的价值观，在此价值观的引领下行事并逐步形成惯例，同时要让学校的实践看到预期的效果，这样就会 “再冻结”，形成新的稳定状态。科研机构在帮助学校 “解冻” 的过程中，要做到目标明确、内容系统、策略有效，指导学校做好前期的规划，让学校明确为什么做、怎么做、做到什么程度、可能的预期是什么，让学校清晰地开展工作，有助于学校形成流程化管理，为将来脱离科研机构的指导后依然能有序开展工作奠定基础。

同时在本项目中，信息技术也发挥了重要的支撑作用。项目组搭建了 “北京幸福教育” 数字资源平台，由此为学校提供丰富的教育资源，并且开通了网上教研、直播课、视频会议等，借以帮助学校解决了因交通不便影响教师学习交流的困难；同时在学校诊断的过程中，为学校提供了自我评价支持系统，通过电子平台采集、分析数据，为学校开展评价提供了技术支持。特别是在新冠肺炎疫情期间，信息技术在教育教学和管理中发挥了重要的作用，有效地确保各项工作实时同步进行。