粤港澳大湾区助产本科师资互认研究新进展

黄美凌 章雪玲 罗太珍 陈云 李瑶

1广州医科大学附属第三医院护理部 510150；2广州医科大学附属第三医院产科二区 510150；3广州医科大学附属第三医院产科一区 510150；4广州医科大学 510180

随着“二孩政策”开放，我国出生人口数不断攀升，妇儿健康越来越受人们关注。据世界卫生组织统计，我国助产士与生育妇女比例约为1∶4 000，远低于国际水平［1］。这种失衡使我国对助产人员数量与质量上的需求越来越高。另外，目前我国86.4%的助产士最高学历为大专［2］。高资质助产教师人才紧缺，而高学历人才培养方案尚未明确。助产教师是指已完成学习，掌握并表现出包括课程开发的艺术和科学、成人学习理论和实践教学方法、学生学习测量和评价方法在内的教学能力，有资格、有胜任力的助产士［3］。幸运的是，2019 年国务院印发的《粤港澳大湾区发展规划纲要》为粤港澳大湾区助产师资协同创新发展带来空前机遇，并为助产师资队伍建设指明了发展方向。

1 国外研究现状及发展动态

目前，国际上比较普遍推广的助产师资标准来自于世界卫生组织（World Health Organization，WHO）和国际助产士联盟（International Confederation of Midwives，ICM）。这两个国际组织制定了助产教师的资质标准和胜任力指标，为全球助产教育提供参考。

1.1 WHO 对助产教师的相关要求 资质认证标准［4］如下。（1）年龄：目前无最低入学年龄要求，最高入学年龄由各国根据本国具体情况而定；（2）教育程度：已接受为期12 年的通识教育；已获得受教育国家的毕业证书并能流利使用该地区主要的流通用语（如英语、法语、西班牙语、汉语）；（3）助产资格：有持所在国承认的助产教育基本课程并证明其理论和实践均达到良好标准的证书；（4）实践经验：至少有2 年的全职（或兼职）临床助产实践经验；（5）扎实的助产基础知识和良好的实践记录：可以要求申请人提供证明其达到这些标准的任何证据，如参加实践考试的分数；（6）成为助产教师的动机：申请人需参加面试，面试问题侧重于其成为教师的动机等；（7）身体健康：申请人无患有在日常分娩保健服务中会传染给妇女和婴儿的疾病；（8）免试标准：可制定部分免试标准并在审查期间加以考虑。核心胜任力指标［5］如下。（1）伦理和法律原则：将助产照护的伦理和法律知识纳入教学或学习活动并坚持以身作则；（2）助产实践：根据现有的最佳证据，掌握最新的助产理论和实践方面的知识和技能；（3）理论学习：创造有利于学习的环境；（4）临床学习：为助产教学创造有效的临床环境；（5）学生和培养方案的评估与评价：定期对培养方案和学生进行监督、评估和评价；（6）组织、管理和领导：参与制定政策和方案以及设计和实施课程；（7）沟通、领导和倡导：高效沟通，并作为倡导者、变革推动者和领导者发挥作用；（8）研究：促进研究的应用，并将其用于为助产教育和实践提供信息。

1.2 ICM 对助产教师的相关标准 资质认证标准［6-7］：（1）在助产实践中表现出胜任力，通常需完成两年的全科实践；（2）持有执照或注册或其他形式的法律承认可以从事助产工作；（3）做好教学准备工作，如掌握成人教与学的原则、课程开发技巧等；（4）保持助产实践和教育的能力。核心胜任力指标［8］：（1）了解成人学习理论；（2）能够根据学生的多种行为，采用各种基于能力的教学方法来促进学习；（3）根据当地、国家和地区的需求，在组织、实施和评估助产课程的有效性方面有坚实的基础；（4）掌握助产理论和实践的最新知识，始终促进循证实践；（5）了解自身与教学，学习相关的价值观和偏见；（6）为学习者提供助其明确价值观的环境（提供与文化相关的关怀）；（7）根据ICM 国际助产士道德守则，加强助产照护的专业性和道德性；（8）创建相互尊重和信任的学习环境；（9）做安全助产、合格助产、恭敬助产的捍卫者；（10）作为医疗保健团队成员与其他专业人士合；（11）保持当前的临床实践。

1.3 美、英、澳等国助产教育发展 各国在国际助产士联盟提供的助产教育全球标准下，逐步建立起结合本国具体情况、以胜任力为基础的高质量助产教育体系，其中美国护士助产士学会针对不同层级的助产士设置了不同的胜任力标准，主要包括基础助产核心胜任力、硕士级别助产教育胜任力2 个层级。其中，基础助产核心胜任力最初用于助产教育者［9］。

加拿大、新西兰两国助产学专业本科教育的课程设置均以助产核心胜任力为基础，强调助产实践的连续性。加拿大本科助产学教育学制4年，共有魁北克大学等7所高校开设助产学本科专业，各高校受所在省监管机构管理［10］。加拿大助产学专业课程设置以能力为基础，课程结构遵循螺旋式课程模式，每年都开展产科急救技能培训，旨在强化学生的临床技能，培养学生的危机处理能力［11］。

新西兰的助产学是独立专业，共有奥克兰理工大学等4 所高校开设助产学专业，以本科教育为起点，设立了3 年制的助产学本科学位课程。本科教育标准中表明本科教育总共需要4 800 个学时，实践至少要2 400 学时。新西兰本科助产课程设置重视培养学生的临床助产能力以及责任感、评判性思维等［12］。

澳大利亚护理助产认证协会是在澳大利亚国家注册与认证机构计划下，承担护理与助产教育认证的最高机构［13］。澳大利亚弗林德斯大学助产学学士申请入学的条件因学生的知识背景有所不同，对于没有任何护理以及助产知识基础的学生要申请入学助产学学士（注册前），需要全脱产学习3年［13］。澳大利亚纽卡斯尔大学助产本科是3年制，与护理学是两个完全独立的学科，二者的课程设置和教学要求各有所长。其要求助产学的本科学生必须全脱产学习，不接收走读生和国际生，且护理本科生不能转入助产专业，若学生想要学习助产，需要重新报考助产本科［14］。

英国护理与助产协会承担护士和助产士教育、培训、引导、展现工作成果等职能，旨在提供更高质量的助产和护理服务［15］。英国有完整的助产本科课程体系，授课形式为理论学习和医院顶岗实习，课程包括50%的理论、40%的实践、10%的个人调整［16］。如英国诺丁汉大学助产学本科教育为3 年全日制培养，学时为156 周，理论与实习的学时比例为1∶1。所有课程依据NMC 所规定的注册助产士应具备的知识和能力进行设置，并通过NMC的批准设置3 年的课程帮助助产士成长为助产领域的实践专家、教师或管理者［17］。

以上各国助产教育已经区别于护理教育，逐渐趋于专业化发展，另外各国构建的助产教育体系逐步趋于成熟。

2 国内研究现状及发展动态

我国的助产教育不仅远落后于医学教育和护理教育，而且从目前国际助产发展趋势来看，我国的助产教育的差距主要体现在师资相互交流促进方面缺乏完整体系，助产高等教育及培训相对欠缺。因此，我们迫切需要重新架构助产高等教育体系［2］。

2.1 香港助产教育 香港特别行政区的助产士教育主要由医院负责培训，包括3 年规范的普通科室护士培训和18 个月产科的严格训练，再通过助产士管理局考试，才能向香港助产士管理局申请注册成为助产士［2，18］。香港助产士管理局是根据香港法例第162 章《助产士注册条例》，于1999 年9 月30 日成立的香港公营机构，主要功能是认证助产士训练学校及实习场地，核准训练课程，制订助产士考试标准。助产专业教育多数与护理教育相结合，先进行3 年护理普通教育后，再进行1 年专业助产教育。近年来，香港助产士管理局与香港中文大学妇产科学系合办妇产科护理理学硕士课程，目的是为助产士在助产职业中将遇到的广泛挑战做好准备［19］。

2.2 澳门助产教育 澳门特别行政区主要是靠港澳政府支持的高校合作来培养助产士和助产教师队伍。2011 年起，澳门理工学院与香港理工大学合作开办妇产科专科护理学理学硕士学位课程，该课程以2 年兼读制方式开展，课程设置的目的是拓展护理科研知识，加深运用循证为本护理实务，并提高其从事护理专业及妇产科学术领域的素质［20］。澳门的现代高等教育发展历史悠久，曾由于高等院校较少，导致学科及学术范畴较狭小，但随着院校逐渐增加，以及社会对不同专业知识的需求，课程类别日趋广泛。澳门现有10 所高等院校，澳门《高等教育法》对于跨境教育的条款有“政府有责任鼓励公共及私人机构之间之合作，以促进科学、技术及文化的发展，尤其应考虑到本地区的社会利益”。通过举办联谊活动、与大学领导层会晤交流，交流双方的科研、学术等，加强与港澳高校的交流合作。澳门各高校通过多形式的学术交流与合作，聘请内地知名学者担任澳门高校名誉教授及校外评审专家，合办本、硕、博学位课程，学术交流，合办研讨会和学术讲座，联合办学，引进优质教育资源，建设重点学科、品牌特色专业等，加强澳门与内地高校的交流合作。总之，经济全球一体化下的高等教育国际化环境，澳门高校依托“一国两制”、澳人治澳、高度自治的政治优势，在特区政府、企业、社团、基金会、教会等社会力量的支持下，共同铸就了澳门跨境高等教育合作的样态［21］。

2.3 粤港澳大湾区助产教育联盟 为顺应国家发展战略，广东省教育厅发布《广东省教育发展“十三五”规划（2016—2020 年）》提出“提升粤港澳合作办学水平，加强紧密教育合作”［22］。2016 年11月，粤港澳高校联盟正式创盟，目前共有28所高校加入，包括：广东入盟高校12所，香港入盟高校9 所，澳门入盟高校7 所。2018 年，粤港澳大湾区高等教育协同创新发展大会提出“要构建起与现代化经济体系相适应的大湾区高等教育共同体实现粤港澳大湾区高等教育协同创新发展”［23］。2019 年，国务院印发《粤港澳大湾区发展规划纲要》指出“在粤港澳大湾区发展中要打造教育和人才高地，充分发挥粤港澳高校联盟的作用，推动粤港澳高校教育合作发展”［9］。粤港澳三地高等助产教育融合发展给我国高等助产教育合作和助产人才发展都带来空前机遇［24］。

中央政府驻香港特区联络办公室副主任卢新宁提出在一国两制的背景下，香港教育与内地教育可以互为借鉴，这不仅有利于促进内地教育国际化与区域优质教育资源共享，也有利于推进香港和内地教育交融发展［25］。香港特区政府教育局局长杨润雄鼓励香港的大学利用粤港澳大湾区建设机遇，深化与内地合作，在大湾区内发展高等教育［26］。澳门特区行政长官崔世安表示要继续而且更充分地发挥澳门的各方面优势，在坚持“一国两制”和国家利益至上的前提下，与大湾区的其他兄弟城市紧密合作，解放思想、共同探索、锐意创新进取、勇于实践开拓［27］。

事实上，因地缘相近、人缘相亲及文化同源等因素，粤港澳三地的高等教育合作交流久已有之［21］。但过去粤港澳三地大多数高校主要以自身建设为主，高等教育合作交流大多数由教育机构自发自主地开展，香港以高校自主管理体制为主，澳门特区政府管理的高等教育局与高校是平行机构，政府对高校仅有意见指导及监督作用，而内地高校与上级领导部门是行政隶属关系，三地办学模式与管理体制均有较大差异［28］。高校间合作交流所开放的平台不多，交流项目相对比较零散，缺乏全局性、持续性、长效性。加上广东高等教育体量较大，层次与类型丰富，可拓展的市场空间较大，但整体水平有待提升，国际深度合作有待加强［29］。香港与澳门的高等教育发展基础和模式国际化程度高，教学与科研国际影响力高，在国际护理领域具有良好的口碑与发展势头，然而不足的是由于两地健康卫生资源有限，使得科教融合、产教融合受到一定局限［21，30］。另外，由于政治、经济原因粤港澳大湾区各主要地域优势不同，高等教育的发展基础和模式不同，发展水平高低不一，国际化程度差异较大，要找到双方合作的共通处或共同点来实现优势互补，难免存在一定的困难，导致高水平大学的协同创新、合作项目推行效果等均难尽如人意［29，31］。

3 SWOT分析

3.1 粤港澳大湾区助产教育师资互认的优势2016 年，教育部正式批准在我国高校设置本科助产专业学制4 年，授予理学学士学位，2017 年助产专业首次以独立专业形式出现［32］。且已有60 余所高校新增本科助产专业，国家对于助产士愈来愈重视，我国对于助产教育的研究从未停止。另外，粤港澳大湾区历史悠久的合作有利于三地之间相互学习，相互交流，构建助产师资互认平台，同时，有利于衔接国内助产教育与国际助产，将助产教育往高水平发展的同时，趋于国际化。

3.2 粤港澳大湾区助产教育师资互认的劣势 粤港澳三地在办学模式和管理制度上差异较大，没有系统的教育交流运行机制导致三地之间交流与合作过于零散，平台搭建起来了，但实际运用过程中却诸多限制。另外，境外人才职业资质互认制度的缺乏也使得职业资格不能互通互认，许多来粤人才面临职业资格审核难等方面的阻碍，如香港教师由于税收问题（在内地停留超过182 d 要交内地税）以及出入境签注问题，不能在内地长期停留，种种限制条件阻碍了粤港澳人才的自由流动，使得粤港澳大湾区人才交流渠道不够畅通［33］，进一步阻碍了三地之间教育的交流合作。

3.3 粤港澳大湾区助产教育师资互认的机遇2016年成立的粤港澳高校联盟为粤港澳三地之间的教育交流提供平台，2019 年，国务院印发的《粤港澳大湾区发展规划纲要》为粤港澳三地高等助产教育发展提供政策支持。香港、澳门、广东建立起教育交流平台将推动三地之间助产教育融合发展，同时，充分利用香港与澳门地区国际化的教育模式，填补国内助产教育的短板，补足制度空缺，整体提升我国助产教育与国际接轨。

综上所述，我国高校的助产教育刚刚起步并亟待建设，研究助产师资互认已经迫在眉睫。在高等教育国际化和国家顶层设计的战略背景下，开展粤港澳大湾区助产师资队伍建设，探索助产师资互认研究是推动高等助产专业教育持续高质量发展的重要动力。粤港澳三地应把握时代机遇，深度对接、融合教育资源，抓住全球对助产教育发展迫切的需求和国家大力建设粤港澳大湾区的有利契机，借助粤港澳大湾区经济带和国际化的资源优势，以创新理念推动粤港澳大湾区各高校的联动与交流。充分发挥三地优势，补齐各自发展短板，联合培养和建设助产师资队伍，对助产教师资质进行互认并互相搭建友谊平台，使我国助产专业与国际接轨，开拓国际视野，为粤港澳三地助产教育建设提供强有力的人才支撑，提供创新成果，实现教育的可持续发展。

同时，我国助产专业教育应借鉴国外普遍推行的胜任力本位教育（competency based education，CBE）模式，结合我国国情，建立适合我国助产专业教育发展趋势的胜任力标准。CBE 是指围绕职业工作岗位所要求的知识、技能和能力组织课程与教学的教学体系，也是把培养学生的职业能力作为职业技术教育根本目的的教育思想，强调以能力作为教学基础，对学员原有经验所获得的能力进行考核后予以承认，打破了以学科为科目的传统教育模式，建立起以岗位群所需职业能力培养为核心的教育模式。