论新中国初期费孝通的大学改革探索

杨俊铨

[提要]为回应新中国初期社会重建的迫切需求，费孝通尝试融会马列主义思想与功能主义理论，积极探索大学转型之道，并以教学改革为突破口，逐步生成一条思想改造为基本前提、课程改革为中心工作、制度改革为必要保障的大学系统变革思路，且以清华大学社会学系为中心，构划出一套颇具本土特色的学科与院系改革方案，为我们探究建国之交大学转型与新时代大学改革留下宝贵遗产。时人当自觉从中汲取养分，坚守为人民服务的办学理念，秉承从实与拓新统一的实践精神，探寻整体推进与差异发展相结合的大学改革路径。

大学改革是提升高校治理能力、创新发展思路，以及推进中国特色社会主义人才培养战略的重要途径，既需环顾全球，吸收域外先进办学经验，也当立足中国实际，发掘本土的优秀教育资源。论及本土的教育历史与发展，研究者常将目光移向民国，如蔡元培的北大改革。北大等改革固然在中国高等教育现代化史上留下光辉一页，但探寻社会主义大学建设的初心与理路，还需追寻新民主主义革命以来的足迹。费孝通是世界知名的社会学家与人类学家，教育也是其关注的重要议题。他积极回应新中国初期社会重建的迫切需求，不仅在国家高教顶层设计中积极发挥作用，还积累了丰富的一线教学与管理经验，为我们探究建国之交高校转型与新时代一流大学建设提供了宝贵视角，对此点学界却关注甚少。费孝通留下的不仅仅是关于社会学、人类学方面的一些重要论述，更是一套颇具原创性的方法论，启发我们从办学价值、实践精神、改革路径等方面思考大学改革及内涵发展之道。本文以其自我叙事与学术著述为基础，采取多种文献互证与史论结合的方法，试对大学如何回应社会重建需求，费孝通的主要依据与思想内涵是什么，对新时代大学改革又有何启示等问题予以探讨。

一、遵循大学改革的一般理路：以教学改革为突破口的系统变革

费孝通的大学改革探索与其教育背景及学术经历紧密相关。1910年，他出生于苏南一新式知识分子家庭，虽从幼稚园开始就接受西式教育，但受传统经世之学影响亦深，很早即关心民生问题。[1](P.424)1930年，他入读燕京大学社会学系，受吴文藻等影响，对功能理论与社区研究产生很大兴趣。1933年，他考入清华大学攻读硕士研究生，师从俄国著名人类学家史禄国(Sergei M.Shirrokogoroff)，熟练掌握类型比较等研究方法，并于1935年赴广西大瑶山地区开展实地考察，遭遇夫人蒙难、自己负伤之大难。在回苏南休养期间，他对吴江县开弦村进行了考察，并携此资料赴英伦留学，得到马林诺斯基(Malinowski)的指导。马氏认为，文化具有整体性，各构成方面“直接或间接地满足人类的需要”[2](P.14)。此说遭到同为英美功能学派代表人物拉布朗(Radcliffe-Brown)的批评。布朗把社会“看成本身是有其自身存在的实体”[1](P.408)，认为社会内部各要素功能各异但相互配合，与社会整体成函数关系，而非满足人的生物性需要。费孝通吸收了前者功能即作用的观点与后者社会实体论，并将中国传统元素融入其中，形成一套较具特色的历史结构功能理论，为其对包括大学改革在内的一些中国现实问题的探究奠定了基础。

学校是“整个社会的一部分”[3](P.212)，且是促进社会重建、维系新的文化秩序的重要组成部分。解放初期，中国共产党对学校持保护态度，得到广大知识分子的欢迎，费孝通的大学改革探索在一定程度上反映了当时中国知识分子的心态。[1](P.395)1949年初，中共北平文管会接收清华，发出将清华改造成“人民的大学”号召，改革工作随即展开。为消除新旧交替时期的思想混乱，确立马克思主义在意识形态中的指导地位，最大限度地获得知识分子对新政权的认同并为之服务，大规模的马列主义思想教育在清华师生中开展。[4]费孝通感佩共产党人苦干、负责、谦虚的作风，认为“太平洋的这一端”[3]的民主已成事实，富民理想有望实现，故而积极接受改造，并力图融会马列主义与功能理论，为大学参与社会重建提供更为科学的依据。1949年5月，以叶企孙为主席的清华校务委员会宣告成立，他被任命为常委、副教务长，到任不久即撰文指出，中国将迎来重建阶段，大学当改变“为学术而学术”的办学旨趣，以“生产为人民服务的干部人材”为主要教育任务，实现整体转型。[5](P.13)

在担任新清华领导职务前，费孝通已有十余年大学教学或管理经验。在他看来，大学事务虽繁，但各类人员“都由社会关系结合起来”[1](P.411)，是遵循一定文化准则组织起来的微型社区，这一社区的“中心工作是教学”[5](P.199)，教师与学生构成它的中心成员。然而，在旧大学中，教师多被“衙门化”的管理制度所支配，将精力放在学术资历的提升上，无暇顾及教学内容与方式的改进，学生“所学非所用，所用非所学”现象甚是常见。[5](P.5)费孝通肯定学术于社会文化进步的价值，亦强调研究对教学质量提升的作用。为实现以研促教，他曾尝试对教学内涵予以重构，认为“教的工作中包含着学，也就是研究”[5](P.21)。考虑到整体并非个别元素的简单叠加，系统由相互关联的要素构成，费孝通重视大学改革的整体性，深入剖析大学内部主要教育元素的功能及其关联，逐步勾勒出一条以教学改革为突破口，思想、课程、制度等要素相互配合的系统变革理路。

(一)思想改造是大学改革的基本前提

思想是行动的根源，“工作者的脑筋就是主要的生产工具”[5](P.199)，对大学工作者的“脑筋”(即思想)改造是大学改革的基本前提。借助历史唯物主义理论，费孝通分析了教育的属性，认为教育是上层建筑，反映社会关系，受制于社会存在。在半封建半殖民地的旧中国，大学教育虽然在客观上产生一定社会效益，但终究“配合着他的社会本质”[5](P.180)，服务的是帝国主义、封建官僚与资产阶级买办阶层。新民主主义革命胜利后，社会文化环境发生了根本转变，大学工作者当有所觉悟，把思想从个人主义与主观主义中解放出来，将立场由为特权阶层服务转向为人民服务，并落实到教学工作中，使大学成为社会重建的重要力量。

北平解放前夕，受毛泽东等中共领导人邀约，费孝通曾前往西北坡。在一篇写于1949年12月的长文中，他忆及一路所见所闻，并以自身心路历程说明思想转变的复杂性与渐进性，进而指出，知识分子的“包袱是重的，传统的思想是深刻的，这个包袱是要一个个暴露出来，加以清除的”[6](P.108)，因此除了自主学习，还当接受集体教育，掌握思想改造的正确方法。参照革命根据地的办学经验，费孝通肯定了“大课”在师生思想改造中的重要性。大课是“有系统、有组织的正规的政治教育课程”[5](P.150)，是一种集体教育的形式，内容主要是马列主义思想，意在引导学员了解旧社会的本质，掌握新民主主义理论与革命经验，进而在实践中形成无产阶级的思维方式、工作方法与生活习惯。为消除学员的顾虑或抵触心理，提升大课在思想改造中的效果，他主张改变“填鸭式”的教学方式，“用马列主义来学习马列主义的方法”[5](P.107)，由教学经验丰富、精通马列主义的“大师”有计划地推动学员自学与互助学习。1949年8月30日，由清华师生代表组成的公共必修课委员会(简称“大课委员会”)成立。该会由“辩证唯物主义与历史唯物主义教学委员会”与“政治经济学教学委员会”构成，费孝通任前者“召集人”，常务委员(含大课讲员)包括吴晗、金岳霖、张岱年等一批著名学者。[7](P.194-195)如此，他的“大师”教“大课”设想初步得到实现。

(二)课程改革是大学改革的中心工作

学校教学是在一个个课程中进行的，“教学的中心工作在课程”[5](P.4)，课程不改革，“其他改造都将成为表面工作”[5](P.132)。旧中国积贫积弱、战事连连，科学研究颇为受限。二战期间，许多社会学家僻居乡间，“与外地信息不通，几乎是处于学术上的孤岛境地”[1](P.238)，对大学课程建设造成极大影响。解放伊始，为推动社会主义革命向前发展，大学课程或删或调，最为显著的是以马列主义思想政治课取代了旧中国国民党时期设置的军事训练、党义等课程。然而，形式僵化、内容陈旧等整体状况尚无实质性转变，许多学科仍照搬西方课程与教材，亟待系统改造。

基于大学原有课程的批判与清华已有改革经验的提炼，费孝通提出了一些较具普遍意义的改革原则，包括：1.教师主导，师生配合。师生是大学的中心人员，是课程改革的直接参与者。通常来说，学生接受新事物的能力较强、改革热情较高，但知识积累与研究能力相对欠缺，需教师提供指导。教师在课程改革中起主导作用，学生当予以尊重、信任与配合，共同推进改革事业。2.实事求是，循序渐进。课程改革的影响因素众多，需根据具体情况，对各种方案进行充分论证。教师是主要因素之一，但不能简单还原为教师思想观念，当从知识水平、人事安排等角度全面考察，除了现实，还当考虑历史因素。思想改造非一蹴而就，知识结构的改造也非一日之功。知识是课程的核心，因专业语言障碍、本土研究资料短缺，课程内容在短期内很难有较大改观，须逐步推进。3.理实一致，知行合一。受“教授高深学术，养成硕学闳材”[8](P.166)宗旨与英美自由教育理念影响，清华形成“通识为本，专识为末”[9]的教育传统，费孝通亦有传承。基于主要任务转变的研判，他将大学课程目标设定为提升“能掌握技术并提高技术的人的理论基础和文化程度”[5](P.67)，主张在保证基础课程质与量的基础上开设一些具有社会适切性的业务课程。为回应社会重建急需，他还提出“学系是经、专业科是纬”[5](P.30)的命题，即在保证大学基本属性的同时，通过跨院系课程调配开展专业教育。

(三)制度改革是大学改革的必要保障

费孝通十分重视教学与管理制度的建设，并将其视为落实办学任务、保障课程实施、提升教学质量的必要保障。为适应新的办学需求，清华校务委员会成立不久，他即发表《大学的种种问题》一文，就大学内部行政与教学制度的改造提出构想，随后，又陆续发表《在大学内设立专业科计划拟议》《论考大学》《论假期》等文章，对专业设置、学生招考、员工福利等改造工作做了具体阐述。《医疗互助的意义和经验总结》等文更以详实的数据与严谨的考证，将医疗互助等在清华行之有效的制度建设经验向其它高校公开推介。

学程是大学制度的重要构件，包含教学内容、课程设置、考核方式、修业年限等元素。费孝通批评旧大学学程脱离国家与学校实际情况，不关注社会与学生的实际需要，以学术的分门别类为界限划分院系，将修业年限与考试硬性挂钩，注重教学进度的一致性与纯粹学术的绵延，犯了主观主义、教条主义与形式主义的错误，进而提出遵循理论与实际一致的原则，合理安排师生比例、保障教学配置资源，采取国家标准化考试与大学自主选拔相结合的学生招录方式，在充分考量“当时一般中学毕业生的程度”“个别学生的学习能力”“大学应当维持文化教育的程度”“大学各部门所训练业务教育的内容”“社会需要人才的缓急”等基础上重新设计学程。[5](P.7)他非常重视教学与行政的关系，认为一切行政安排都须有助于促进师生福利与保障教学质量。为顺利推进学程改革，他参照现代工厂管理理念，提出“在科学管理下讲求效率”[5](P.19)的行政改革主张，举措包括：摆脱事务主义，充分发挥民主集中制，在坚持群众路线的前提下加强校务委员会对学校事务的全面领导；鼓励院系自主协调、加强业务联系，教师自由交流、增进课程合作；精简行政人员编制，以师生服务态度与教学服务效率为标准加强行政考评；优化经费管理，将有限建设经费向教学部门倾斜等等。

二、展现大学改革的内在个性：以清华社会学系为中心的深度考察

大学的系统性既体现于各教育元素之间的关系，也体现于学科形态及其组织结构。院系集学科教学与行政服务于一体，是构成现代大学的基本单位。通常认为，理工科比人文社会科学应用性强，更能回应社会急需。为回应国家重建的迫切需求，作为清华重要决策者的费孝通自然注重理工科及院系改革。但作为社会学家，他又不忘自身责任和宗旨，对社会科学尤其是社会学的发展颇为关心。社会学系是大学社会学学科教学与管理的基础组织，其改革是“社会科学各系改革一般问题的一部分”[5](P.58)。但在国内外严峻的政治环境中，社会学牵涉“姓资姓社”问题，是否有必要单独设置社会学系在新中国初期一度引起争论。费孝通立足中国实际，积极参与讨论，在学科史分析与课程比较的基础上，对社会学系存废问题做出独立判断，并对新组织的发展趋向与学程框架进行了具体构划，既遵循了大学改革的一般理路，也展现出大学改革的内在个性。

(一)社会学系改革的矛盾特征

社会学系改革与社会科学各系改革在理论依据与一般思路方面存在共性，都以社会需求为导向，围绕教学改革展开，但个性也很明显。费孝通从两个方面对此做了分析，彰显出社会学系改革的矛盾特征。

一方面，通过社会学学科历史的分析，揭示社会学系改革的复杂性。费孝通运用马列主义唯物史观与阶级分析法，剖析了现代社会学的起因与源流。他认为，社会学有正宗与旁支之分。正宗源于法国空想社会主义学说，是早期资本主义扩张背景下无产阶级与资产阶级矛盾研究的产物，涂尔干是学科奠基者之一。法国社会学通过分析自杀、失业等病态现象揭示社会发展中的不合理之处，迎合了小资产者的需求，因而获得较快发展，但也因为缺乏马列主义理论与方法，易流于空想或改良主义。旁支传入美国时，正值阶级矛盾深化阶段，资产阶级借助社会学缓和阶级矛盾。各大学社会学系纷纷迎合这一需要，培养了大量社会工作者。与法律、政治、经济等学科比较，美国的社会学显然处于边缘地位，社会学系从事的不过是一些社会修补性工作。因中国深重的半封建半殖民地性质，社会学传入后，基本都在“搬运贩售西洋各家社会学说”[5](P.62)，美国式的“社会工作”没有发展条件，比法国社会学研究更容易流于空想。另外，因注重实地调查研究，社会学常被其它社会科学学者视作“理论浅薄”，许多大学排斥社会学系。如此种种，社会学系的改造显得十分复杂。

另一方面，通过社会科学各系课程的比照，分析社会学系改革的轻缓度。费孝通充分发挥马列主义辩证逻辑，指出社会学的边缘化问题一方面带来了社会学系独立设置的困扰，一方面也为社会学系的改造减轻了历史负担。他以法律学系为例，认为法律学是旧社会中的“显学”，课程很大程度反映的是统治阶级的意志，当社会性质发生改变后，法律学系的主要课程内容(如《六法全书》)必然要被废止，因此需要从根本上重置课程。相对法律、政治等学科，社会学不直接反映统治阶级的意志，因此社会学系的课程内容在“本质上更接近于科学的社会学”，传统包袱相对较轻。[5](P.64)社会工作在社会条件没有发生重大改变之前，仍能发挥服务社会的作用，改造要点在于充实马列主义内涵。“社会发展史”“社会调查研究”等课程因为在引入或本土化过程中多少夹带了马列主义理论，改造要点是循序渐进地淘汰非马列主义的观点，使其逐步发展起来，直至成为完全科学的社会学。他以京津地区设有社会学系的大学为例，认为社会学系教员在新设的政治课中已发挥很大作用，这一事实足以证明社会学系课程内容更加接近马列主义，改造压力比其它社会科学各系要轻。

(二)社会学系组织的本土重建

社会学系改革的矛盾特征决定了组织的发展趋向。由于共性的存在，社会学系与中文、政治、经济、法律等系具有统整的基础；但又因各具特征，不同学系的改革又必须具体问题具体对待。费孝通以清华社会学系为例，指出以往理工学院不开设社会学课程，文法学院其它学系亦很少开设，社会学系因此拥有比较独立的教学内容。解放后，社会学系许多课程被纳入学校公共课，各系都开设社会学课程，社会学系的独立价值反而遭到冲击。其实，这既是教育问题，也是政治问题。为了突破西方国家的敌视与封锁，新中国不得不采取“一边倒”的外交政策。1949年10月6日，中苏友好协会总会成立，刘少奇提出，要在经济、政治、教育等方面全面贯彻“以俄为师”。[10](P.2)苏联不设社会学系，中国的社会学系何去何从？

费孝通坚持理论与实际一致的原则，认为社会学系存废应依据中国实际情况而定。1950年3月，清华大学、燕京大学、辅仁大学等校教授汇聚清华园，就社会学系是否存续展开讨论。在一篇名为《社会学系怎样改造》的文章中，他大致描述了这次会议达成的某些共识：社会科学各系改革的目的皆在于服务人民，教学内容最终都将契合马列主义，因而有必要将它们进行整合，成立统一的“社会科学院”。然而，不同学科研究内容不同，学系课程亦各有偏重，在“社会科学院”中的地位理应不尽相同。法律、政治、经济等学系业务方向较为明确，可发展为新单位的业务重点。社会学更接近完全的马列主义，学系主体部分可成为新单位的基础，供应新单位的基础理论课程。社会学教学一方面要与实用主义、技术主义的倾向保持距离，但不能脱离现实，“必须适当的着重业务训练”[5](P.68)，开设其它学系不甚注重但社会切实需要的，如户籍工作、儿童福利工作、少数民族工作等方面的业务课，并将其发展为新单位的业务重点。显然，在学系存废的问题上，费孝通主张各学系发挥各自优势、进行互通有无式的整合，而非单独裁撤社会学系。因而，他特意强调，在文学等系合并条件尚未成熟之前，社会学系亦不必先行取消，故而有必要对其学程制度暂予重构。

(三)社会学系学程的系统构划

学程改革触及大学深层变革，课程是学程的基本要素。解放前，清华各系以下不设专业，课程主要包括全校或院系公共课、必修课、选修课等三类。按民国教育部1931年颁布的《学分制划一办法》规定，社会学系四学年八学期修满132学分方可毕业，而党义、体育、军事训练为必修科目。[11](P.99)解放后，清华社会学系以上必修科目被废除，代之以无产阶级政治课。1949年8月10日，华北人民政府高等教育委员会(“高教会”)颁布文件，要求各大学将“辩证唯物论与历史唯物论(含社会发展简史)”与“新民主主义论(含中国近代革命运动简史)”作为一二年级全校公共必修课。随后，又将“政治经济学”列为文法学院一二年级必修课。这些调整为社会学系民主化改造奠定了基础，但若想使教育摆脱脱离社会实际的困境，还须对课程进行整体重构。

费孝通保留了原有三级课程的框架形式，将社会学系课程分为理论课、文化工具课、业务重点课等三大类，并对具体内容进行了重构：1.理论课程分为基础必修课程(马列主义基本课程)与提高理论水平的课程(马列主义分论及其他选课)，两者自成系统。为提升学生尤其是社会科学学生的基础理论水平，前者除了设置高教会规定的课程外，还按照大课经验统筹资源，在文法学院三、四年级分别增设“马列主义名著选读”与“政策与法令”。后者内容比前者更为专深，由社会学系牵头，各系合作，专为社会科学各系学生开设，包括“社会发展分段史”“社会经济结构”等。2.文化工具课程比基础理论课具体，为业务训练提供基本知识。社会学系的文化工具课包括本国语文、外国语文、统计知识及技术、社会调查研究方法、中外历史等。3.业务课程分为一般性的准备课程(业务普通课程)与重点性的专业课程(业务重点课程)。学校根据政府建设计划、学科组织发展需求等情况自主设置，学生按业务方向选课。如以城市工作为方向的学生，须先修读工业化问题、资本问题、俄国资本主义发展史等普通课程，进而修读保险、户籍、救济等业务重点课程。

基于以上，费孝通对社会学系学程进行了系统构划。他一贯主张面向实际应用的社会学研究，学以致用的思想贯穿其学术研究始终。[12](P.296)然而，长期以来的事实是，一般论中国社会的人缺乏正确观念，不去实地考察与认识现实，社会学的书本与课堂中充斥着书斋式的理论，学生得不到认识中国真实社会的机会。[13](P.529)出于对学生苦闷的同情，他坚决反对社会学系将学生限制在纯粹理论学习的“象牙塔”中，并力图打破形式化的课程安排与机械化的期限设置，在保障基础理论教学的基础上，根据实际需要灵活调整修业计划、安排假期与实习时间。因战贻误，学生基础普遍薄弱，尽管1949年初，清华将社会科学本科生的学习年限缩短为三年，但为了让学生有充足的学习时间，他仍主张社会学系实行四年制。考虑到兴趣、学力等学情差异，他又提出，学生可在保证基础理论课与部分文化工具课(如“本国语文”)的基础上，根据社会实际与自身需要，自行选择业务方向，灵活调整修业科目与实习计划。

三、推进大学构建的内涵式发展：基于费孝通大学改革探索的反思

费孝通的大学改革探索反映了新中国初期社会重建对大学教育的迫切需求与一代知识分子的文化追求。清华是其改革探索的主要阵地，这所最初由部分庚子赔款建立起来的学校在民族教育史上有着特殊意义。1928年，民国政府仿照英美现代学制，正式成立国立清华大学，罗家伦、梅贻琦等名家先后担任校长，聚集了大批优秀学者，成为华北著名的学术中心。以至北平解放前夕，毛泽东特别致电罗荣桓等将领，要求尽力保护建筑设施的完整性。1949年初，北平文管会接管清华，号召将其建设成人民的大学。“人民清华”俨如一面旗帜，为同时代其它大学所关注。文化是“社会生活持以进行的一种方式”[14](P.529)，经个人进入集体创造而成为社会共识。于费孝通而言，与其说清华是其研究的“田野”，不如说是深耕的“作品”。身为清华重要领导，他配合人民政府，努力推动为人民服务的宗旨在学校落地生根；身为民主人士代表，他积极参与高教顶层设计，自觉为国家教育意志的形成贡献个体智慧，为旧大学融入新社会做出了不可磨灭的贡献。

大学改革的“方向很清楚，道路却不是笔直的”[5](P.160)。受个人经历影响，费孝通虽努力吸收马列主义思想，但原有的功能主义理论仍将其视角引向社会本位。他将富民的希望寄托于新生的人民政权，然而，经济落后、物资短缺、政权仍需巩固等现实问题亟待大学将更多精力投向社会急需。如此，他的改革探索不免存在过于强调教育的社会适应性与工具性，而相对弱化其社会文化引领与学生身心养成价值的缺憾。对于这一“只见社会不见生物人”[1](P.398)的过往，费孝通晚年有过反思，并提出了“文化自觉”概念。文化自觉反映的是文化主体对现代化进程的历史适应性，在《江村经济》等早期作品中，费孝通就注重从传统文化与现代文化的转型和融合之中寻求对文化主体的关照。[15]本文无意证成是建国初期他的教育探索能否归于文化自觉，而旨在表明一种态度：在全球化与现代化的浪潮中，我们有责任正视本土教育资源，对先贤留下的遗产既有所继承，也能弥补其缺憾。费孝通留下的不仅仅是几点理论，更是一套颇具原创性的方法论，启发我们从办学价值、实践精神、改革路径等方面思考大学改革与内涵式发展之道。

(一)坚守为人民服务的办学价值

办学价值是大学改革首要明确的问题。中国有重教的传统，但在漫长的专制主义社会，教育往往沦为统治者招贤纳士、驯化民众的工具。20世纪初，清王朝被迫走上高等教育现代化之路。1905年，科举制废止，但衙门式的教育状况并未发生根本转变，“养成科名仕宦之材”[16](P.173)依然是教育的主要目标，普通民众尤其是女性很难踏入大学之门。民国以后，蔡元培等力倡大学教育回归学术、走近平民，取得一些成效。然而，许多学院知识分子为躲避社会动荡，“将自我放逐于社会之外”[17]，以学术自慰，所授生徒难免脱离民众。中国共产党以新民主主义革命力推教育走向普罗大众，费孝通一向关注社会民生，更以“局外人”身份证明了这一革命立场与文化事业的正当及可行性，为我们思考为何要坚持“人才培养的社会属性和社会主义价值取向”[18]提供了重要的学理依据。

今天，我们正处在一个开放、多元的全球化时代。财富的大幅增长、科技的快速进步等不断改变着民众的生活、学习与工作，但疾病、瘟疫、歧视、贫富差距、暴力冲突、环境恶化等问题也让人们感到深深不安。人们常将解决苦闷的希望寄托于教育，期望学校在“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”[19](P.28)方面发挥重要作用。经过70年发展，中国彻底摆脱了一穷二白的面貌，大学教育亦获得长足发展，但仍然存在诸多与社会发展、民众诉求不相适应的地方。习近平强调，“我们党领导的革命、建设、改革的伟大实践，是一个接续奋斗的历史过程，是一项救国、兴国、强国，进而实现中华民族伟大复兴的完整事业”[20]。大学创办者与教育工作者当坚定初心、牢记使命，既要在纷繁复杂的国际局势中保持定力，又当抓住新的百年战略发展机遇，以问题为导向，创办真正能促进师生健康成长，有助于民众美好生活愿望实现，有利于国家长远发展与民族长足进步的高等院校。

(二)秉承从实与拓新统一的实践精神

办学主体的实践精神与改革态度是一流大学建设的内在动力，坚持从实拓新是费孝通留给这个时代大学教育工作者的又一精神遗产。从实是科学实践的前提，辩证唯物主义之所以科学，即在于“决心毫不怜惜地抛弃一切同事实不相符合的唯心主义怪想”[21](P.249)。实事求是是中国马克思主义者倡导的重要实践原则。毛泽东曾批评将兴趣投放于空洞理论而不关注中国历史与现实的理论工作者，亦批判不注重客观情况研究而“单凭热情，把感想当政策”的实践工作者，认为两种人“都凭主观，忽视客观实际事物的存在”。[22](P.799-800)寻求实地调查与科学分析的有机结合是费孝通大学改革探索的基本方法。他反对将纯粹的学术绵延作为大学的主要任务，批评将学程等制度的设计奠定在主观主义基础之上，主张理实一致的大学改革原则，倡导遵循学科发展规律及符合社会实际需求改革大学院系，不仅在理论上，而且通过自身行动层面诠释了从实的实践精神，为当代大学科学决策提供了鲜活的范例。

大学发展既受政府、市场等外部因素影响，也受行政组织、学术团体等内部因素影响。如何调适各要素之间的关系，在“治理自主性与对外部环境的开放性之间保持平衡”[23]是一项较为复杂的工程，既需办学者捋清大学与政府及其他社会部门之间的关系，又要求他们明确校内各要素的功能定位，不仅要求办学者“具备开阔的眼界、复杂的思维和综合创新的能力”[24]，也要求改革者秉承从实态度，尽可能将决策建立在可靠资料搜集与科学模型建构的基础上。改革本身即不断拓新的过程，难免会遇到各种困难或阻碍因素，因而还要求我们做好应对各种挑战的心理准备，练就坚持理想的信念与开拓创新的勇气。在解放初期，费孝通接受大学要职，改革压力不言而喻。他顶住政治、经济等重重压力，坚持立足实际与科学分析，为大学转型与学科发展提出诸多独立见解，尤其是社会学系改革方案，尽管最后没有如愿，但勇于担当、敢于拓新的勇气着实当为后人学习。

(三)探寻整体推进与差异发展结合的改革路径

一流大学建设“是一项复杂的系统工程，也是一个长期的动态建设过程”[25]，要求办学者摒除孤立看待或割裂各构成元素的思维方式，点面结合，整体推进大学改革，而非局限于技术性的小修小补。费孝通重视大学教育的系统性，不仅对大学在整个社会文化秩序中的功能做了较为清晰的定位，还以教学为突破口，从一般角度对思想、课程、制度等元素的联动方式与整体转型做了严谨的学术论证与理论构建，使看似无序的大学改革变得有章可循。强调教学尤其是课程的中心地位是费孝通大学改革探索的重要特色。育人任务决定了教学是大学的主要工作，而课程是实现这一工作的基本载体，明确不同课程的功能定位，构建科学的课程尤其是通识课程体系，不仅能为学生的未来发展奠定扎实基础，还能带动师资、管理等关联元素的建设。[26]毛泽东曾提出“十个指头弹钢琴”的著名理论，强调要“抓紧中心工作，又要围绕中心工作而同时开展其他方面的工作”[27](P.1442)。费孝通的大学改革探索与这一马克思主义工作方法显然存在内在契合，因而在今天依然具有十分重要的实践价值。

大学改革是一般共性与内在个性的统一。基于一般理路的分析，费孝通以清华大学社会学系改革为主要案例，阐述了大学改革的差异性，彰显出整体推进与差异发展结合的大学改革追求。英国著名教育生态学家阿什比(E.BaronAshby)认为，“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”[28](P.29)。大学改革不能背离实际，亦不能完全脱离自身历史与发展基础，任何一所大学的转型都是“对自身发展传统的改造和扬弃”[29]。在现实中，我们常常因大学存在某种共性而将其进行标签化处理，地方本科、部属高校、行业类院校、综合型大学等称谓显然不能充分展现其自我特色。邓小平曾指出，“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至走向反面”[30]。亦如费孝通所示，良好的制度是实现大学善治或转型的必要保障。新中国建立以来，高等学校制度不断完善，但大学评价体系、内部决策机制等问题依然凸显。评价体系如同大学转型的指挥棒，差异化的大学教育转型要求多样化的测评机制与评估制度。尽管近些年，我们的政策呈现出类似的追求，但想真正在遵循高等教育一般规律的基础上实现大学多样化治理，还有很长的路要走。

结语

大学改革是一个常谈常新的话题，但“新”当有根可据，既要扎根于现实，也要寻根于历史。本文立足当代中国实际，力图以本土大学教育史为研究视角，以新中国初期费孝通的大学改革探索为考察对象，为新时代大学治理寻径问路。研究认为，费孝通应建国初期社会重建的迫切需求，尝试融会马列主义思想与功能主义理论，以教学改革为突破口，逐步生成一条思想、课程、制度等要素协同变革的大学改革思路，并以清华社会学系为中心，构划出一套颇具本土特色的学科与院系改革方案，虽留有特定时代痕迹，却能为现代一流大学建设提供颇有价值的方法论启迪。大学教育作为典型的社会文化现象，是费孝通关注的重要内容。学界虽关注到他在中国教育人类学、社会学学科、大学社会学系等方面的建设性地位，但对其在新中国高等教育系统内的探索历程及其价值尚未充分阐释。本文力图有所贡献，但限于原始档案与行文结构，未能对一些历史细节进行详实叙述。后续研究除了在写作资料、叙事细节等方面可做拓展，还可通过教育比较(同一时段不同人物或同一人物不同时段)等方式，开展更深入而系统的探究。