家庭文化资本、“影子教育”与文化再生产——基于县城儿童和村庄儿童对照的视角

刘腾龙

（华中师范大学社会学院）

一、问题的提出

教育是促进社会流动的重要途径，已经成为学术界的共识。自20世纪90年代以来，我国的教育不平等和社会阶层固化现象愈发严重，引发了社会大众对当前社会流动机制的普遍不满与担忧。社会阶层地位的获得越来越依靠教育成就，但是，家庭背景在教育获得中发挥着越来越重要的作用。[1]家庭背景对教育成就和阶层地位获得的影响很大程度上是通过文化资本这一中介机制发挥作用的，[2]学术界大都是通过这一视角来解释教育不平等、阶级再生产和社会再生产等诸多问题。[3]教育不平等问题已经成为教育学、社会学等学科重点关注的热点问题，学界就城乡教育不平等问题已做了大量研究。比如：唐俊超认为，中国社会的教育竞争愈发激烈且不断“下移”，从重视高等教育的获得向基础教育转移，甚至是向学前教育转移。在城乡教育公平问题上，乡村早早就“输在起跑线”上了。[4]刘保中认为，教育作为弱势阶层向上流动的重要工具，具有双重效应，在促进了部分下层阶级向上流动的同时，也间接导致了阶层再生产，重塑了社会不平等。[5]熊易寒通过对比城市儿童与农民工子女，发现学校教育对于绝大部分处于城市底层的农民工子女而言，并不是其实现社会流动的阶梯，而只是迈向阶级再生产的驿站。[6]关于教育公平问题，纵观已有研究，大都是从城市和乡村二元格局的宏观视角进行相关探讨，而对“县域”这一层面关注不够。“县城”作为城市和乡村的中间地带，在城乡教育公平问题的相关研究方面，它的定位是模糊的，其重要性和价值还没有引起足够的重视，属于研究“缺位”状态。事实上，随着教育竞争的不断“下沉”，县域内的教育分化和教育不平等问题亦愈发突出，所导致的县域内阶级再生产和阶层固化问题也越来越明显，而这还未引起学术界足够的关注和重视。

教育公平关乎社会公平，文化再生产会导致社会（或阶级）再生产。社会分化不仅只存在于大城市与乡村之间，县域内也存在阶级分化，而且县域内不同家庭背景和阶层的儿童会具有差异化的文化再生产。从一定意义上来讲，县城和村庄不仅是地理空间上的划分，还是县域社会内阶层属性的区隔。基于此，立足县域社会这一层面，本文对县域内的县城儿童家庭和村庄儿童家庭展开了对比研究，以探讨县域社会内的教育公平问题。关于县城儿童家庭和村庄儿童家庭的界定，本文是以户籍为核心指标，兼顾收入、职业和教育三个客观标准。具体来说，县城儿童家庭是指户籍为城镇户籍，父母双方一般至少有一方拥有专科及以上学历，家庭年收入在15万元及以上的家庭，父母（双方或一方）大都为县域内的体制精英（公务员、教师、警察、医生等）和经济精英（公司老板、职业经理、个体大户）；而村庄儿童家庭是指户籍为农村户籍，父母双方的学历一般都在高中及以下，家庭年收入在10万元以下的家庭，父母双方大都为农民或农民工。本文试图探讨的核心问题有：县城儿童和村庄儿童各自具有怎样的文化再生产图景？具体表现是怎样的？两者差异化的文化再生产又是如何进一步塑造了县域内的阶层再生产？

二、理论视角与研究方法

1986年，布迪厄在《资本的形式》一文中首次完整地提出了文化资本理论，也被称为文化再生产理论。布迪厄认为，文化资本有三种存在形态：身体化的形态，如体现在个体身上的知识、技能、教养和品味等文化产物；客观化的形态，如书籍、字典、书法和绘画等；制度化的形态，如制度化的文凭、学术资格等。[7]不同阶级的家庭在文化资本拥有的质与量是不均等的，因而具有不同资本禀赋的家庭能够传承给子代的文化资本也各不相同。布迪厄在《区隔》一书中详细阐述了文化资本的两种获得方式：第一种是家庭濡化，这是主要方式且具有决定性作用；第二种是学校教育[8]。也就是说，家庭和学校是文化资本两个主要的再生产场域。但是，自20世纪90年代末以来，“影子教育”（或补习教育）在我国得到迅速发展，并且呈现愈演愈烈的态势，开始由一、二线大城市向三、四线中小城市和县域城市蔓延发展。[9]有研究指出，“影子教育”作为学校教育的补充，已经成为继家庭和学校之外的“第三重”文化资本再生产机制。[10]换句话说，在教育市场化的背景下，教育培训机构成为文化再生产的一个重要空间场域。在城乡教育一体化的背景下，村庄儿童和县城儿童在学校教育方面的差距在逐渐缩小，但是这并不意味着两者之间的教育鸿沟在逐渐弥合，相反却有逐渐扩大的态势，原因是县域社会内的教育竞争已经从校内延伸到了校外、从课内扩展到了课外。因此，本文以家庭和教育培训机构两个关键的文化再生产场域为逻辑起点，阐释县城儿童和村庄儿童差异化的文化再生产图景，进而说明县域社会内的教育分化和不平等问题。

Y县是位于鄂东北部的一个农业大县，该县大部分村民选择进城务工经商来作为谋生手段，是一个名副其实的农民工输出大县。本文的主要目的是探讨县城儿童与村庄儿童差异化的文化再生产，故选取了Y县内的一所县城中心实验小学A和一所乡镇中心小学B为田野个案，A小学和B小学在软件和硬件方面的水平大致相同。从两所小学中分别抽取了15户学生家庭为研究对象。这30户家庭的父母、老师以及小学生本人进行了面对面或线上（电话、微信、QQ）交流和访谈，并对访谈资料进行整理和编码。

三、家庭教育：县城儿童与村庄儿童异质性的家庭文化资本

家庭是孩子获得文化资本的第一个场域，家庭濡化是一个更具隐蔽性的文化资本传承方式。在家庭这一狭窄的空间场域内，孩子通过早期家庭社会化过程积累的文化资本对他们日后教育成就的获得和人生发展具有关键性影响。县城儿童家庭与村庄儿童家庭在家庭文化资本的数量和质量上具有较大悬殊。

（一）父母的文化教育程度

父母的受教育水平与子女在学校的学业表现之间具有重要关联。县城和村庄不仅具有地理边界上的分野，还具有社会阶层和文化边界上的分野。从访谈得知，15户县城儿童家庭的父母学历大都在专科及以上，超过一半拥有大学本科学历；相反，15户村庄儿童家庭的父母学历大都在高中及以下，其中还有5户只拥有初中文化程度。父辈受教育程度的悬殊导致他们在子女学业辅导以及学校教育参与方面表现出明显的分野：县城儿童的父母表现出“全程参与，精准指导”；而村庄儿童的父母却表现出明显的“心有余而力不足”和“缺场”。正如一位县城儿童的母亲所言：“孩子的学习是家庭最重要的事情之一，我自己也是一位小学老师，孩子的学习成绩自然是我最关心的了，我也有能力辅导他。我经常和孩子的老师沟通，做到家庭教育和学校教育的精准对接，以便高效且有针对性地帮助孩子提高学业成绩。”（BRM-20170801）县城儿童的父母多是县域社会内的文化精英，有足够的能力和充分的时间来参与和辅导孩子的学习。与此形成鲜明对比，一位村庄儿童的父亲言道：“关于孩子的学习问题，我最大的感受就是无助感，我家孩子的作业我根本就看不懂。我和妻子进城打工，孩子在老家和爷爷奶奶一起生活，老人们就更没有能力辅导孩子的作业了。我也想孩子好好学习，考个好大学，日后吃个文化饭，不要像我们这样辛苦。但确实客观条件不允许，只能努力赚钱，争取为孩子创造好一点的物质生活。”（NAP-20170801）村庄儿童的父母大都由于缺乏文化资本，导致在就业市场上缺乏竞争力。在乡村劳动力过剩的背景下，为了生计，只能背井离乡选择进城务工经商，将孩子留守乡村。所以他们在主观和客观上都没有条件全程参与子女的学习辅导，在孩子的成长过程中是“不在场”的。因此，拥有较多制度化文化资本的县城儿童父母使其子女在学校教育体系中占据竞争优势地位，而缺乏制度化文化资本的村庄儿童父母使其子女在学校教育体系中处于竞争弱势地位。

（二）父母对子女的教育投资态度和动机

父母对子女教育投资的态度和动机与其受教育程度和文化水平具有重要关联，在相当程度上影响子女的学业成就。教育不仅可以传授人知识和技能，还能形塑人的思维模式。正如贫困文化容易导致贫困延续和重复再生产一样，受教育程度低的底层群体不但缺乏制度化的文化资本，更缺乏身体化的文化资本，容易形成一种底层思维模式，导致他们在子代的教育问题上容易采取一种急功近利的、消极狭隘的教育观念。据访谈得知，在县城儿童父母眼里，他们将子女的教育投资视为一件理所当然的事或者视为父母应尽的责任和义务，这一点与城市中产阶级父母的教育观念相一致。在对子女的教育投资动机上，县城儿童父母具有明显的双重动机：“最高动机”是希望子代超过父辈，实现向上社会流动；“保底动机”是要维持父辈在县域内原有的优势阶层地位。正如一位县城儿童的父亲所言：“我是一名公务员，是靠读书才能吃这碗‘国家饭’，在孩子的教育投资上我是毫不犹豫的，因为我认为这个社会不读书是不行的，希望他们向更高的平台去发展，起码不能比我们这一代差吧。”（GXL-20170802）村庄儿童父母在子女教育投资态度上普遍遵循着严格的“成本—收益”原则，关注教育投资是否能带来可预期的收益，而且片面追求经济收益。孩子值不值得教育投资，关键的评判标准就是看孩子是否是“读书的料”。值得一提的是，在城乡二元分化的背景下，优质教育资源日益向城市聚集，导致乡村儿童在与城市儿童的教育竞争上日益处于弱势地位，进入重点大学的概率也在降低，靠读书来获得好工作的可能性越来越低，进而压低了普通农民的教育投资回报率，从而动摇了他们“知识改变命运”的教育信仰。正如一位村庄儿童的父亲说到：“我也知道读书的重要性，但是现在靠读书来找个好工作越来越难了，现在孩子读书也读不赢城里孩子了，我们村已经十几年没有重点大学的大学生了。如果他确实是‘那块料’，我也会好好供他读的，如果他确实不是‘读书的料’，有那钱还不如攒着给他在县城买个房实在，书嘛，读个差不多就行了。”（WHY-20170802）父母对孩子教育的重视程度无疑会影响子女的学业表现和教育获得。

（三）父母的教育期望

20世纪60年代末，在研究家庭背景对子女教育成就和职业获得的影响方面，威斯康星学派最早将“教育期望”作为一个重要指标纳入其中。[11]通常而言，父辈的受教育程度和社会经济地位越高，对子代的教育期望就越高，从而会影响子女自身的教育期望以及学业成绩和教育获得。[12]县城儿童父母和村庄儿童父母分属县域社会内的优势阶层家庭与弱势阶层家庭，无论在文化资本还是经济资本方面都存在较大悬殊，从而导致他们对子女拥有截然不同的教育期望。县城儿童父母对其子女普遍抱有高教育期望，正如一位县城儿童的母亲说道：“教育都是环环相扣的，上重点小学才更有可能上重点中学，上重点中学才更有可能考上重点大学，这样才更有可能找到好工作。我要尽我最大的努力让孩子上最好的基础教育，每一个教育阶段都不能落后。而且现在学历升级了，光上大学还不行，要上重点大学才有用，单单本科学历也不行，还需要研究生学历。”（MAY-20170803）与此不同的是，村庄儿童父母的教育期望却很低，正如一位村庄儿童的母亲这样说：“我没有上过大学，当然希望孩子能上大学，本科专科都无所谓，只要是能考上大学我就已经很开心了，我们家族都没几个大学生，不过关键还是要看孩子自己争不争气，我们也帮不了啥，主要靠他们自己。”（HFN-20170803）。

（四）父母自身的阅读习惯和兴趣爱好

父辈的阅读习惯和兴趣爱好是家庭文化资本的一个重要组成部分，父母会通过身体力行的阅读惯习以“润物细无声”的形式向子代传承着文化资本。县城儿童的父母大都受过良好的教育，属于县域社会内的“文化贵族”，他们一般拥有良好的阅读习惯。父辈的这一阅读习惯有意或无意地培养了子女的阅读习惯。县城儿童在“尊重知识、崇尚阅读”的家庭氛围的濡化下，会逐渐地积累身体化形态的文化资本。“我的妈妈是一位初中语文老师，她经常会在家阅读一些文学和古诗词方面的书籍，我也养成了良好的阅读习惯。爸爸妈妈每天都有固定的时间陪我阅读。语文是我的强势科目，也是我最喜欢的科目。”（KXG-20170804）“我的爸爸在县政府上班，他空闲时间喜欢看报纸和新闻，他书房里有很多政治和历史方面的书籍，我经常去他书房找书看，爸爸有时候也会和我聊天，讲给我听。我很崇拜爸爸，受他影响，我从小就喜欢历史和政治。”（WDP-20170804）除了阅读以外，县城儿童父母闲暇时间的兴趣爱好如运动、看电影、旅游等，这些都有助于县城儿童形塑良好惯习、增长知识和开拓眼界。相反，村庄儿童的父母大都文化程度较低，几乎没有什么阅读习惯，即使是阅读，也只是用手机浏览一些碎片化的信息，闲暇娱乐活动主要是玩手机、打牌、看电视、睡觉和闲聊等。“我爸爸书读的不多，我认识的汉字都比他多。他闲的时候也就是玩手机、看电视或者打打牌啥的。平时的家庭娱乐也是各玩各的，相互聊的不多。”（WLG-20170804）更为关键的是，村庄儿童父母身上的这些“坏习惯”在榜样力量的持续教化下被村庄儿童所身体化和结构化，成为村庄儿童与学校道德规范之间文化冲突的结构性根源。

（五）父母对子女的教育投入，主要包括时间和金钱

布迪厄说过，家庭文化资本的有效传承取决于两个关键因素：一是家庭文化资本的存量，另一个是父辈（尤其是母亲）的闲暇时间。[13]县城儿童家长大都属于县域社会内的“有闲阶级”。他们有充足的时间投入到子女的教育中去，包括辅导和检查孩子的作业、陪伴孩子一起阅读、为孩子安排和规划课外补习等。村庄儿童大都属于留守儿童，他们的父辈从事劳动和时间密集型的工作，工作强度大，持续时间长，而收入却很微薄。负重前行的他们根本没有时间和精力投入到子女的教育中去，在陪伴和教育子女方面表现出明显的“心有余而力不足”和“愧疚感”。“我的爸爸妈妈都进城打工去了，我留在老家和爷爷奶奶一起生活。我每个星期都会和爸爸妈妈打电话，虽然他们也会在电话里叮嘱我要好好学习，但跟陪在我身边时时刻刻督促我学习是没法比的。爷爷奶奶年纪大了，指望他们辅导我学习那是更不可能了。”（FGW-20170805）研究表明，亲子陪伴在孩子的学业成就、心理健康和惯习形塑等方面都具有重要影响。[14]由于父母在孩子的童年成长中的“不在场”，势必会影响村庄儿童在主流教育体系中的学业表现。文化资本和经济资本之间可相互转换，文化资本的获取离不开经济资本的投资。显而易见，县城儿童父母会在子女的教育上有更多的资金投入，包括购买客观化文化资本（书籍、电脑、文化用品等）、购买课外辅导、游学旅游等。相反，村庄儿童的父母在面对子女的教育投资上，普遍表现得“理性”和“精打细算”，一般只能满足子女最基本的学习投资，并且遵循严格的“成本—收益”原则。

（六）父母与子女的代际互动

父母的受教育程度不同会导致他们拥有不同的育儿理念，具体体现在与子女差异性的沟通方式上，进而会形成不同的亲子互动模式。县城儿童的父母一般会以一种更加平等的姿态与子女进行互动，在与子代的沟通中表现得更为平等和更具耐心，讲究采用正向激励（表现好会增加奖励）和反向激励（表现不好会减少奖励）的方法；会充分尊重孩子内心的想法，凡事“商量着来办”，有助于子女发挥自身的主体性和能动性，体现的是一种民主型的亲子互动模式。“我爸爸妈妈从来不会打骂我，当我做错了事情，他们会给我讲道理，更多是一种说教的方式，而当我做的好的时候，他们会毫不吝啬地奖励我。”（PWH-20170806）相反，村庄儿童的父母在与子女的互动中容易走向两个极端：一种是专制型亲子互动模式，这类家长依旧奉行“棍棒出孝子”的传统育儿理念，管教孩子具有明显的限制性特点（说“不”）和强制性特点（粗暴对待）；以个人的主观意志安排孩子的一切，孩子没有平等表达自我的话语权，当孩子与自己的意志相悖逆的时候，可能还会出现体罚；另外，这类家长在表扬自家孩子方面也表现的格外吝啬。“我是过来人，听我的肯定没有错，再说他们那么小，能懂个啥。我从来不当面夸奖自己的孩子，小孩子不经夸，容易骄傲。”（WKH-20170806）另一种是放任型亲子互动模式，类似于“放养”的模式，对子女的教育采取自然成长、放任不管的方式，在亲子陪伴和教育上表现出明显的“缺场”。“我爸爸妈妈都进城打工去了，我从小就在家和外公外婆一起生活，我们平时打电话聊的最多的就是钱，家里没钱了，他们就会打钱回来，几乎不怎么关心我的学习情况和心理状况。”（YDK-20170806）相关研究表明，民主的家庭氛围、亲子陪伴和科学的育儿方法等都有助于孩子的学业表现、身心健康和人格发展。毫无疑问，县城儿童比村庄儿童拥有更好的家庭环境。

（七）父母与学校教育的互动

家庭文化资本的差异也会体现在父母与学校教育互动的频率和质量上。一般来说，父母的社会经济地位和受教育程度越高，就越倾向于主动参与到子女的学校教育中去。县城儿童的父母在与学校教育的互动上表现得更加积极主动，而且沟通过程更精准和高效。“我会积极参加孩子学校举办的家长会等活动，这是增进对孩子学习情况了解的好机会，也是作为父母的责任和义务。我平时也会通过QQ和微信等经常和孩子的班主任和任课老师沟通。有时候接送孩子上学时，也会和孩子的老师聊聊。”（WGQ-20170807）村庄儿童的父母在与学校教育的互动上表现得更为被动，互动频率很低，普遍存在着客观“不在场”、工作繁忙、参与能力有限、主观重视程度不够等现实困境。“我常年在外面打工，没有陪在孩子身边，孩子留在老家上学。确实没有和老师沟通的这个习惯和意识，有时候还是孩子的老师打电话跟我主动沟通，向我反映孩子在学校的情况，在这方面我确实感到挺惭愧的。”（FLP-20170807）学校教育的高效开展离不开家庭的密切配合，父母越频繁地参与到孩子的学校教育中去，就对孩子在学校的学习和生活情况了解得越全面和清晰，家庭教育才能与学校教育更好地衔接，这样更有利于孩子的学业表现和身心发展。

综上所述，县城儿童家庭属于县域社会内的优势阶层，家庭文化资本雄厚，从小在家庭场域内受到良好的观念、惯习和品味等的濡化和熏陶，从而形塑了其与社会主流价值体系相吻合的文化惯习和价值认同，这样他们在生产社会主流精英文化的学校场域内就很“如鱼得水”，更能获得“认可”。学校场域将他们的这种文化惯习予以合法化，使得他们在主流教育体系中获得了竞争优势地位。换句话说，由于身体化形态的文化资本方面的先赋性优势，使得县城儿童更容易在学校场域内获得制度化形态的文化资本。拥有这种“象征性权力”使得县城儿童在未来的人生发展中拥有更优势的机会结构和发展预期，而村庄儿童的情况则刚好相反。

四、“影子教育”：县城儿童与村庄儿童区隔的课余生活世界

随着“影子教育”的盛行，教育竞争从课堂扩展到了课外，补习教育成为继家庭教育和学校教育之外的“第三重”文化资本再生产机制。调研发现，县城儿童和村庄儿童具有区隔的课余生活世界。

（一）县城儿童：“圈养”的课余生活世界

县城儿童的课余生活大都是在教育培训机构中度过，体现的是一种被“规训”的童年。随着各级教育部门关于中小学生“减负”政策的落地实施，孩子们的课余时间越来越充裕。因而安排和规划好孩子的课余生活世界，让他们度过一个充实而有意义的课余生活，成为县城儿童父母一个重要的日常任务。为了让自己的孩子在今后的教育和社会竞争中处于优势地位，“不输在起跑线上”，教育竞争的“战线”从课堂延伸到了课外。家长（一般为母亲）成为了县城儿童课余生活世界的“经纪人”，替他们安排和规划课余生活。县城儿童家庭的日常生活图景可以描绘为：一端是“忙碌而焦虑的家长”，另一端是“累并快乐着的儿童”。县城儿童的父母一边忙着自己的工作，一边忙于为孩子甄别、挑选各种辅导机构和家教，忙于接送孩子于各个辅导机构之间，他们既焦虑又无奈，这俨然成为了县城中一种流行的家长文化。“我也想让孩子和自己都轻松点，可是为了孩子的未来那也是没办法的事情。其他可以耽误，孩子的教育不能耽误。这个社会竞争太激烈了，我周围同事的孩子没有不参加培训班和找家教的，小时候吃点苦，长大了就可能少受点罪。再说现在孩子假那么多，不上培训班，他就光玩手机和电脑了。”（YKD-20170810）县城儿童的童年是脱离“自然”和“野蛮成长”的，他们绝大部分是在教育培训机构及课外补习中度过了自己的童年课余生活。课外补习的方式主要有三种：参加教育辅导机构、请大学生家教和在职教师有偿辅导。县城儿童参加课外补习有利有弊：一方面他们被剥夺了自由发挥主体精神和“自然野蛮生长”的机会，“忙碌的童年”取代了“快乐的童年”；另一方面却保证了他们课余生活的利用效率，积累了文化资本，提高了学习成绩，有利于在学校主流教育系统和未来的社会竞争中获得比较优势地位。“每年暑假，我妈妈都会让她单位同事的女儿给我补课，帮我补习数学和英语，姐姐是个大学生，我妈妈经常嘱咐我要向姐姐学习，说姐姐是某985高校的研究生。”（PBW-20170810）“每到周末我都会去参加培训班，刚开始的时候很反感。后来在那里交到了好朋友，主要是我的同学都去参加辅导班了，也没有朋友陪我玩。还有，通过参加辅导班，我的英语成绩确实提高不少，老师在学校还表扬我了，让我找到了成就感。虽然有点累，但总体来说还是挺开心的。”（FBH-20170810）

（二）村庄儿童：“散养”的课余生活世界

由于有限的家庭经济资本和文化资本，村庄儿童家庭属于县域社会内的底层群体。与县城儿童被“规训”的童年不同，村庄儿童度过的是一个“游戏”的童年。与县城儿童“圈养”的课余生活世界不同，村庄儿童拥有的是“散养”的课余生活世界，其家庭呈现出迥然不同的日常生活镜像：一面是“背井离乡的忙碌家长”，一面是“留守和散养的儿童”。在访谈中得知，15户村庄儿童家庭没有一户的孩子参加过任何形式的课外补习。这其中当然有父母的受教育程度和教育观念的原因，但一个关键原因就是他们“匮乏”的家境、微薄的生活收入无法承担不菲的课外辅导费用。“我和孩子他妈都是干苦力的，收入不高，哪能承担得起孩子参加培训班的费用，一个课时就要上百元，都快赶上我一天的收入了。我们还有两个老人要养，开销也很大，这方面确实是心有余而力不足，真是负担不起。”（YLG-20170811）“放养”的村庄儿童的课余生活世界是在“游戏”中度过的。一方面，大自然成为了他们的“游乐场”，乡土游戏陪伴他们度过了一个“快乐的童年”；另一方面，手机和电视成为了他们的“精神保姆”，虚拟世界为他们提供了一个新的“娱乐场域”，网络游戏已经成为他们新的“精神家园”。对村庄儿童而言，乡土大自然和电子产品有着特殊的社会价值和符号意义，它们承载了村庄儿童在课余生活中的社会互动和嬉戏方式，体现了一种特殊的社会化。“我放假可以做的事情可多了，我会叫上塆的几个小伙伴一起去钓鱼、捉虾、摘梨子，还可以在家玩桌牌、丢沙包、斗鸡啥的，好玩的多得很。”（GKY-20170811）“我有点宅，就喜欢在家看电视和玩游戏。最喜欢玩游戏了，我的游戏玩得可好了，现在玩的这个‘吃鸡’游戏，已经玩到了王者。”（YKW-20170811）相对而言，村庄儿童虽然拥有了安排自己课余生活的自主权，能尽情释放自己孩子般的天性，过一个“快乐的童年”，但也导致了自己在教育竞争中的弱势累积，丧失了更多向上阶层流动的渠道和机会预期。

综上所述，受家庭文化资本和经济资本状况的限制，村庄儿童被排斥在了课外辅导的场域之外，在客观上维持和强化了县城儿童和村庄儿童获取教育资源的不平等现象。课余生活世界的区隔使得县城儿童在获得优质教育资源上有优势叠加效应。“影子教育”将未参加课外补习的村庄儿童排斥在阶层流动的上升渠道之外，使得课外补习行为具有了隐匿性的阶层再生产特征。县城儿童和村庄儿童区隔的课余生活世界在相当程度上导致了县域内阶层流动功能的弱化。换句话说，对于在家庭教育中已经处于竞争弱势地位的村庄儿童来说，缺乏“影子教育”这一有效工具使得他们在各级升学考试中节节败退，最终难免被“淘汰出局”。

五、小结与讨论

阶层再生产主要是通过文化再生产来实现的。[15]家庭和教育培训机构是除学校之外两个重要的文化再生产空间场域，体现了文化资本的“双重”再生产机制。由于县城儿童与村庄儿童在家庭教育和“影子教育”上“双重”不平等的文化再生产图景，造成了县域社会内的阶层再生产。具体来说：一方面，由于家庭教育的先赋性弱势和“影子教育”的区隔，使得村庄儿童在县域教育竞争中纷纷以中途退学、升学考试分流等方式被“淘汰出局”，进而被排斥在县域内优势的社会地位和工作岗位之外，只能过早地进入了次级劳动力市场，延续着父辈的底层生活，成为“农民工二代”等；另一方面，由于县城儿童在家庭教育和“影子教育”上“双重”文化再生产方面的绝对优势，他们成为了县域主流教育体系竞争中的“胜利者”，更有可能获得高教育成就，从而拥有较高的制度化文化资本。这种“象征性权利”使得他们顺理成章地占据了县域内优势的社会地位及工作岗位，从而维持了父辈在县域内原有的阶层地位，成为“公务员二代”“教师二代”等“公家二代”。因此，县城儿童和村庄儿童在家庭教育和“影子教育”上不平等的“双重”文化再生产机制阻碍了县域社会内良性、有序的阶层流动，使得县域内的社会阶层趋于固化。