深度学习视域下美国职前教师教育创新实践——以银行街教育学院普通儿童教育专业为例

李政云，李建兰

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081 ）

一、研究综述

在知识、科技呈现爆炸式增长，经济变革日益加速，社会生活日益复杂与多样化的信息时代，通过深度学习培养21世纪学生生存的必备技能，已成为世界各国基础教育改革的热点话题。回应时代需求，国内外有关深度学习的研究如火如荼进行。就国内研究而言，我国教育领域的深度学习研究主题主要集中在以下三个方面。

一是挖掘深度学习的内涵特质。国内教育领域的深度学习研究始于2005年，最早将“深度学习”概念引进我国的是上海师范大学黎家厚教授等人。基于深度学习与浅层学习的对比，黎家厚等人将深度学习定义为：“在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”[1]他们提出深度学习具有“理解与批判、联系与建构、迁移与应用”三大特点。黎家厚等人主要是从认知层面揭示深度学习的内涵特质，强调学习者对知识的内化掌握和迁移应用。后续的一些研究对深度学习的理解也主要停留在学生认知能力发展上。随着研究的深入，我国部分学者开始超越认知范畴，从更为广阔的视角挖掘深度学习的内涵特质。如，郭华不仅考虑到深度学习的认知过程，而且也关注深度学习的社会文化过程与情意过程，认为深度学习是指：“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。”她提出深度学习具有“联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价”等五个特征。[2]

二是探讨深度学习的发生机制。随着深度学习研究的发展，我国众多研究者开始从关注深度学习的内涵特质过渡到探讨深度学习的发生机制。钱旭升认为，学习兴趣是深度学习发生的前提；学习困惑是深度学习发生的关键，学习意义是深度学习发生的条件。[3]安富海从四个维度提出了深度学习发生的机制：在深度学习的准备阶段，应激发学习者内在的学习动机，并展示高阶思维发展的学习目标；在深度学习过程中，学习者不仅要有相关领域知识的储备，进行选择性注意的自动化处理、知识的模型化加工，而且还需要适时提取、适时反应和有效强化已经学习的信息和知识；在深度学习结果上要关注“网状”知识结构的生成和现实问题解决能力的提升；在学习环境方面，深度学习要求的物质环境应该具有体验性、交互性等特征，深度学习的人文环境应该具有开放性、支持性的特征。[4]

三是关注深度学习视域下教师的教学行为。近年来，为有效落实深度学习，我国学者日益关注深度学习视域下教师的教学行为。已有研究主要从以下三个视角展开：一是专门对深度教学进行理论探索。郭元祥认为，“从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。追求发展学生的核心素养，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，凸显学习的丰富性、沉浸性和层进性，通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，促进反思性学习和批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值”[5]。二是提出促进深度学习的一般性教学策略。何克抗提出：有效实施深度学习，教师应树立科学的教育教学观念，运用有效的教学模式，建立新型“学习共同体”，创设智慧学习环境。[6]张良等人引介迈克尔·富兰（Michael Fullan）的深度学习理论，提出“确立伙伴关系的师生角色、搭建学与做沟通桥梁的任务设计、实施指向证据描述的素养评价、提升指向一致性的变革领导力”，是深度学习的实现策略。[7]三是探讨学科背景下的深度教学策略。如马云鹏以小学数学学科为例，提出深度学习教学设计的基本策略：基于学科核心内容提炼学习主题，实现少量主题的深度覆盖；基于核心内容本质与学情分析，确定以学科高阶思维为重点的教学目标；创设针对性的问题情境，引起学生认知冲突；组织多样化深度探究活动，提升学生综合素养。[8]

综上所述，在十余年的研究历程中，我国已对深度学习的内涵特质、发生机制进行了系列探索。同时，近年来我国虽有不少研究呈现出深度学习与深度教学相结合的转向，并从不同视角对深度学习视域下教师的教学行为进行探讨，但是已有研究对如何培养教师的深度教学能力并未引起重视。教师职前教育作为教师培养的起点，对教师教学理念、教学能力具有重要影响，故从教师职前教育着手培养教师的深度教学能力应是切实推进深度学习的必然诉求。

自1976 年深度学习概念提出以来，美国对深度学习的理论研究与实践探索从未停止。面对21 世纪的急剧变化给教育带来的挑战，近年来，美国日益重视教师深度教学能力的培养。其中，银行街教育学院（Bank Street College of Education）作为美国新时代教师计划（Teachers for a New Era）认定的四个模范教师教育机构之一[9]，在深度学习理念指导下积极探索职前教师深度教学能力的培养路径，其毕业生受到用人单位的一致好评。[10]分析银行街教育学院的教师教育创新实践，可为我国进一步深化教师教育改革，进而切实推进学生深度学习提供有益经验。

二、深度学习的关注维度

美国学习政策研究所（Learning Policy Institute）琳达·达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）、珍妮·奥克斯（Jeannie Oakes）等人认为[11]，以深度学习为目标的课堂是学习内容与投入式、体验式、创新式的学习经历相结合的课堂；这些经历使学生具备在新情境中发现、分析和运用知识的技能，并为学生的升学、就业、民主社会中的公民参与及终身学习做好准备。基于学习科学的研究成果与21世纪的学生需求，琳达·达林-哈蒙德等人继而提出深度学习的五个关注维度：[12]

第一，应用与迁移性。通过具有挑战性的、真实的学习活动将抽象的理论与现实世界的情境和问题联系起来，培养学生学会学习与批判思维的能力，并帮助学生将所学知识迁移应用于解决新的、复杂的问题。第二，发展性和个性化。学习者主动建构新知识的先决条件是将学习建立在既有知识和经验的基础之上。学习与学生个人特质及原有认知结构密切相关，需兼顾学生已有认知和社会情感发展水平设计教学。第三，社会性与协作性。学习是一种积极的、互动的、建构的过程。精心设计的教育互动，将学生不同的知识经验融合于学习共同体的集体知识经验之中，实现学生从边缘参与者到核心参与者的角色转变。学校与课堂建立在关爱的伦理基础上，为学生社会情感发展、信任关系提供支持。第四，情境化与适切性。当学生使用文化背景中的工具和符号来理解世界和自身的经历时，他们才会不断获得发展。学习根植于学生的个人、文化和语言知识背景，并与父母、监护人、社区和学校外部世界的联系密切相关。第五，公平与社会公正性。美国卓越教育联盟（Alliance for Excellent Education）提出，虽然深度学习已在一些美国中小学落实，但目前主要局限于高收入学区或私立学校，而针对来自低收入家庭学生和有色人种学生的教学还只专注于传授基本知识和技能。然而，深度学习只有落实到每一个学生身上，才能对美国民主与经济发展起促进作用。[13]因此，琳达·达林-哈蒙德等人提出，深度学习需满足不同学生的需求，致力于教好每一个学生。所有学生都应有机会获得丰富的、支持性的课程体验，这些课程体验承认学生的种族、社会经济背景差异。教师将学生的独特身份视为优势和资源，将社会公正价值观与学习和发展的原则联系起来，以确保所有学生都得到支持。

为应对21世纪的挑战，使学生具备未来生存所需的技能，近年来美国不少教师教育机构秉持深度学习理念，根据各自的办学传统各有侧重地探索职前教师深度教学能力培养的创新路径。银行街教育学院就是其中的探索先锋之一。

三、银行街教育学院职前教师深度教学能力培养路径

银行街教育学院是美国纽约市的一所私立院校，其前身为1916 年由露西·斯普拉格·米切尔（Lucy Sprague Mitchell）创办的教育实验局（Bureau of Educational Experiments），是进步主义教育者践行其教育理念的幼教实验机构。目前，银行街教育学院已发展为融儿童教育、研究生教育和继续教育为一体的综合性教育机构。[14]其中，银行街教育学院的教育研究生院主要负责硕士层次的职前教师及其他教育领域工作者的培养，提供包括普通/特殊教师教育、教育领导等一系列教师教育专业。

本文以银行街教育学院普通儿童教育专业（Childhood General Education Program）为例，分析其深度学习视域下的教师教育创新实践。该专业旨在培养硕士层次的小学教师。为培养具备深度教学能力的高质量教师，普通儿童教育专业要求申请者必须持有学士学位、研修过10门以上文理课程或拥有30个文理课程学分、平均学分绩点不低于3.0；[15]同时教育学院还通过严格的入学选拔考察申请者的教学品性，筛选出具有良好自我反思能力与人际交往能力、拥有对儿童的移情态度、致力于实现教育公平等深度教学潜质的申请者。师范生被录取后，在导师的指导下基于个人需求自由计划课程学习与教育实习的时间及顺序。全日制师范生学制一般为两年，非全日制师范生学制可适当延长。[16]灵活的学习时间与课程顺序安排，使得培养过程适应师范生的个人学习风格及发展需求。

（一）课程设置凸显深度学习

学生的深度学习过程既是一个个体身心发展过程，亦是一个社会文化过程。为使未来教师能有效支持学生的深度学习，银行街教育学院在课程设置上将整体理解儿童学习发展置于核心地位，既强调师范生对儿童认知、情感、运动、语言等身心发展的共性与个性特点的掌握，也重视让师范生学会分析家庭背景、经济处境、价值观等社会文化因素对学生学习发展的塑造与影响，帮助他们学会运用相应策略满足不同学生的发展需求。同时，银行街教育学院还通过学科教学法课程使师范生掌握有效的教学方法，建构起学科与学生发展之间的逻辑联系，使学科知识能真正为学生所理解、运用与创新，并关注学习过程中的公平与社会公正性。总之，课程设置充分彰显了深度学习的理念与维度。具体来说，其课程内容由以下三个模块组成：儿童发展与差异性；教育的历史、哲学和社会基础；学科教学法。[17]

1.儿童发展与差异性

儿童发展与差异性课程模块的学习侧重于使师范生学会关注深度学习的发展性与个性化。此模块要求师范生学习“儿童发展”（Child Development）或“儿童的社会世界”（The Social Worlds of Childhood）、“发展的差异性”（Developmental Variations）与“语言多元社会中的语言习得与学习”（Language Acquisition and Learning in a Linguistically Diverse Society）等3门课程。在“儿童发展”课程中，师范生学习和了解人类从婴幼儿到青春期的认知、社会、情感、语言和身体发展之间的相互作用，并且密切关注家庭、学校、社会经济阶层与文化在儿童发展过程中的影响。在“儿童的社会世界”课程中，师范生深入探讨如何为那些受贫困、家庭变故、药物滥用、社区暴力影响的学生创设有意义的学习体验。“发展的差异性”课程旨在使师范生理解儿童发展之间的差异性，并学会如何指导特殊儿童的学习。在“语言多元社会中的语言习得与学习”课程中，师范生探讨语言习得过程，深入思考如何帮助母语非英语学习者学习英语。通过儿童发展与差异性课程模块的学习，师范生在掌握不同年龄阶段儿童认知、情感、社交、语言和身体发展共性特点的同时，也关注儿童发展之间的个体差异性，重视儿童所处的独特家庭、社区环境对他们学习体验的影响，并学会运用相应策略满足儿童的各种发展需求。

2.教育的历史、哲学和社会基础

教育的历史、哲学和社会基础课程模块的学习侧重于使师范生关注深度学习的情境性与适切性、公平与社会公正性等维度，能根据教育情境或环境的不同开展教育教学工作，切实有针对性地促进每个学生的发展。师范生必须学习“现代教育基础”（Foundations of Modern Education）课程，探讨当代教育的历史、哲学和文化根源以及当下的教育实践与创新，从而更好地理解政治、社会和经济等因素与教育系统的相互关系。“多元和全纳教育背景下的家庭、儿童和教师互动”（Family, Child, and Teacher Interaction in Diverse and Inclusive Educational Settings）课程旨在让师范生学会与多元文化社区及不同家庭合作。“多元和全纳教育背景下通过观察记录研究儿童”（The Study of Children in Diverse and Inclusive Educational Settings through Observation and Recording）课程的学习帮助师范生融合有关儿童社会情感、认知、运动发展方面的知识对儿童进行案例研究，着重考虑种族、性别、文化和语言对儿童的影响。通过以上课程的学习，师范生认识到将学习根植于学生个人及其所处社会文化背景的重要性，并将课堂学习与学生的经历、家庭和社区联系起来，帮助学生深度参与学习。

3.学科教学法

学科教学法的学习帮助师范生全面深入理解深度学习的各个维度，学会创设能帮助学生将所学知识迁移并用于解决新的、复杂问题的深度学习，并能确保学习过程中的公平与社会公正性。师范生必须完成科学教学法、数学教学法、艺术教学法、两门阅读与语言教学法课程、两门地理和社会科教学法的学习。在教学法课程学习中，师范生不仅需要掌握特定学科的思维方式和探究模式，以具备学科知识重构能力，而且也需要关注特定学科背景下学生的发展与社会需求。例如，在“多元和全纳教育背景下的数学教学”（Mathematics for Teachers in Diverse and Inclusive Educational Settings）课程学习中，师范生将儿童发展理论作为设计适龄课程的基础；同时，师范生基于对儿童发展差异性的理解，积极探索学习者为克服学习障碍而使用的替代策略。教学法课程模块的学习使师范生深化学科知识，掌握学科教学理论与方法，从而具备为学生创设富有挑战性的学习体验的能力。

总之，银行街教育学院普通儿童教育专业紧紧围绕深度学习的理念与关注维度进行课程设置（见表1），三个模块的课程在凸显深度学习方面各有侧重，相辅相成。

表1 银行街教育学院普通儿童教育专业课程设置[18]

（二）课程实施践行深度学习

尽管精心设置教师教育课程很重要，但教师教育者不仅需要关心教什么，而且也要考虑怎么教。美国教师教育者坚信，教师曾经接受的教学方式对其自身的教学方式影响深远。[19]因此，正如现任职于美国自然历史博物馆、长期关注非正式科学教育及师资培养的高级研究员马里扎·麦克唐纳（Maritza MacDonald）所言，在师范生学会深度教学之前应让他们体验深度学习。[20]为使未来教师能切实开展深度教学，银行街教育学院在课程实施过程中注重让师范生体验深度学习：在授课的时空安排上，将师范生的学习嵌入真实的教育情境，确保师范生保持深度学习体验张力；在授课方式上，教师教育者通过开展阅读、讨论、体验、研究、反思等活动，让师范生在探究中从情境性与适切性、社会性与协作性、公平与社会公正性等维度切实感受深度学习，最终学会将知识迁移和运用于教学实践。

1.时空安排确保深度学习体验张力

与将理论课程学习、教育实习先后安排的传统培养模式不同，在课程的时间安排上，普通儿童教育专业的课程学习与教育实践交织进行。课程学习一般安排在工作日（周一至周四）的晚上，白天时间学生则进行教育实践。[21]在课程的空间安排上，银行街儿童学校与教育研究生院共享教室。白天，师范生可以观察儿童学校的教学活动，也可利用课间和空闲时间与儿童学校教师及学生进行交谈，真正进入儿童的教育现场体验儿童的生活；晚上，儿童学校成为师范生上课的场所，大多数研究生课程教学都是在儿童学校的教室中进行。一些儿童学校的教师同时担任研究生院授课教师、助理教师或特邀教师。[22]他们结合教学实例，讲授自己的深度教学策略及课堂活动设计，为师范生展示鲜活的实践案例。这样的课程实施时空安排，使师范生一直在真实的教育情境中保持深度学习的体验张力，为其后继在具体的教学实践中开展深度教学奠定了良好基础。

2.授课方式秉持探究，切实推进深度学习体验

首先，与接受式学习不同，银行街教育学院在课堂教学中强调师范生主动参与建构知识。如在“科学教学”（Science for Teachers）这门课程学习中，师范生需要通过对物理和生物材料的操作探索，掌握学科的思维方式与问题解决方法，并结合讨论、阅读、反思性写作，探讨如何更好地设计教学使其与学生既有的知识经验建立联系。其次，重视通过一些研究性质的活动促进课程学习。“多元和全纳教育背景下通过观察记录研究儿童”课程的最主要任务是要求师范生选取一个儿童进行案例跟踪研究。在案例研究中，师范生运用多种观察方法与记录技术作为基本评估工具，并结合学习发展理论与儿童所处的社会文化背景观察记录儿童的各种行为表现。通过案例研究，师范生提高对儿童的客观理解，从而基于“证据”实施个性化教学。最后，反思亦是一种探究，银行街教育学院重视反思在课程学习中的作用。如在“语言多元社会中的语言习得与学习”课程学习中，授课教师为帮助师范生更好地掌握课程内容，经常以亲自示范教学的方式让师范生进行体验式学习。示范教学结束后，教师会要求师范生反思教学和自己的学习体验，以帮助他们以学习者的立场思考问题。

（三）教育实习支持深度学习

除整个培养过程注重理论课程学习与教育实践交织进行外，普通儿童教育专业还有为期一年相对集中的教育实习。深度学习是一个社会性与协作性的互动过程，学习共同体蕴藏着巨大的智慧潜能，银行街教育学院与志同道合的实习学校结成深度学习实践共同体，教师群体在实践共同体内实现知识经验的融合与视野碰撞，实习生在接受指导及群体互助交流活动的过程中不断得到成长。

1.选择志同道合的实习学校

银行街教育学院重视教师培养过程的一致连贯性。在教育实习中，银行街教育学院不将师范生安排在与其教育理念不同的学校实习。为给师范生提供有效的实习场地，银行街教育学院与纽约几十所中小学建立了合作关系。[23]这些合作学校的大部分教师及领导者都是银行街教育学院的毕业生，他们拥有与银行街教育学院相同的教育理念。因此，志同道合的实习学校可为师范生观摩并实践深度教学创设平台，实现理论课程学习与实践体验的对接。银行街教育学院也为合作学校提供专业发展支持。如，纽约市中心西区小学（Midtown West School）是银行街教育学院的合作学校之一，它的很多教师都是银行街教育学院毕业生。这些学生在毕业之后继续与银行街教育学院的导师保持密切联系，在需要帮助或反馈时仍可向后者寻求帮助。

2.实习指导一以贯之深度学习体验

在教育实习中，师范生将接受来自研究生院指导教师与实习学校合作教师（cooperating teachers）的双重指导。为保障师范生获得来自实习学校的有效指导，教育研究生院的教师走访纽约的公私立学校，根据以下标准谨慎地选择小学合作教师：(1)有指导师范实习生的意愿；(2)能每周与实习生进行1小时正式交谈，每月与实习生及研究生院指导教师交流一次；(3)擅长课程教学和课堂管理；(4)能清楚地向实习生阐明自己的教学实践，并回答他们的问题；(5)信任实习生，在课程计划、实施和评估方面赋予实习生实质性责任。[24]作为对合作教师的回报，银行街教育学院可为其提供在银行街教育学院进修的代金券，这不仅可以帮助合作教师获得课程学分以提高工资，而且也进一步向合作教师传递银行街深度教学的理念。

为防止教育实习过度依赖一线教师，避免重走传统“技艺化”之路，教育研究生院指导教师也为实习生提供指导，通常一位教师负责指导5-7名实习生。教育研究生院指导教师每月至少对每位实习生进行为期半天的实地考察，当面听取实习生的汇报后一起做好进一步规划。实习生上完公开课之后，教育研究生院指导教师与其进行一对一交谈。在此过程中，指导教师并不直接告诉实习生什么是正确做法，而是以倾听者的身份引导实习生对教学过程进行回顾和反思。除一对一交流外，指导教师每周还与其所指导的实习小组交流讨论。实习生在小组会议中基于教育理论对实践进行反思，通过“学—思—行—思”[25]的循环交融实现深度教学实践性知识的积累与建构。此外，研究生院指导教师也与实习生及实习学校合作教师举行“三方会议”，建立起彼此之间的信任和协作关系，这不仅更好地支持了实习生的专业成长，而且也使其学会以同样的方式关爱、支持未来的学生。

四、结语

教师深度教学能力的有无是决定学生深度学习是否发生的关键性因素，而教师教学能力的高低在很大程度上又取决于教师教育的质量。因此，要想切实推进基础教育深度学习，教师教育机构基于深度学习理念，积极探索教师职前培养的改革创新非常必要。美国银行街教育学院实践表明，要培养具备深度教学能力的教师，须以深度学习理念为指导，抓好职前教师教育课程设置、课程实施、教育实习这三个环节至关重要。首先，课程设置要全面凸显深度学习的各个维度。如前所述，学生的学习发展过程不仅仅是一个孤立的个体身心发展过程，同时也嵌入在特定的社会情境中，是受学生既有家庭背景、文化特色、价值观念等影响的社会文化过程。为此，深度学习既须关注学生学习成长的发展性与个性化、应用与迁移性等特性，更应关注学习的情境化与适切性、社会性与协作性、公平与社会公正性等维度。因此，教师教育课程设置一定要将整体理解学生学习发展置于核心地位，并通过学科教学法课程使师范生学习建构学科与学生发展之间的逻辑联系。其次，师范生在教师教育中所获得的个人体验将影响他们未来的教学风格[26]，要想使未来教师具备深度教学能力，教师教育过程本身就应让师范生体验深度学习。因此，在课程实施的时空安排上，应注重理论课程学习与教育实践的深度融合，使师范生获得在真实教育情境中学习、探索、运用知识的机会，时刻浸润在深度学习的场域中，一直保持深度学习的体验张力；教学方式上应让师范生在探究过程中不断运用所学知识解决实际问题，实现对理论知识的真正建构和理解，切实体验深度学习的应用与迁移性等维度。最后，在教育实习的安排上，教师教育机构一定严选志同道合的实习学校和指导教师，基于“教师教育者、中小学教师、实习生”之间的互动交流和知识共享，形成富有生命力的深度学习实践共同体，确保师范生深度学习体验的一以贯之，强化师范生深度教学信念。