台湾地区小学古诗文教育现状探析

文∣谢玲玲 张雪 李祖祥

优秀的传统文化是一种精神，一种力量，它融于民族的血液之中，因此继承与发扬中华优秀传统文化是教育事业的重中之重。古诗文是中华传统文化中的瑰宝，台湾地区在小学阶段一直重视古诗文教育，其古诗文教育目标、内容和方法也有其独特之处。

一、台湾地区小学古诗文教育目标解读

台湾地区的《中小学九年一贯课程纲要语文学习领域》(以下简称《课纲》)提到，其基本理念为“培养学生正确理解和灵活应用语言文字的能力”“提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化精髓”。在《课纲》指导下，台湾地区在对古诗文进行教材设计和具体教学时，相应地提出了更加明确的、具体可行的教学目标。查阅台湾地区数版教参后发现，台湾地区小学古诗文的教学目标主要有以下几点。

(一)学会聆听

《课纲》在分段能力指标中明确提出了“聆听能力”这一指标。学会聆听是指学会借助多媒体聆听诗歌朗读，体会诗歌蕴含的情感。在具体实施过程中，聆听能力指标则被进一步细化，如“能培养良好的聆听态度”“能养成仔细聆听的习惯”“能概略听出朗读时优美的节奏”等。康轩版小学语文教材几乎每首古诗文的教学目标都出现“聆听古诗”这一教学要求。由此可见，台湾地区的古诗文教学非常注重培养学生的聆听能力。

(二)理解古诗文大意，体会古诗文表达的情感

“概略了解课文的内容与大意”是《课纲》阅读能力指标中的一项。同时，《课纲》在其基本理念中提到学生要“学会使用语文，充分表情达意，陶冶性情”。古诗文的价值并不仅仅是几十个字的简单组合，而是在于这些语言文字背后所蕴藏的思想感情，体会古诗文所表达的情感，这在教学过程中是必不可少的。在康轩版教材的教学参考中，《过故人庄》这一课的教学目标中便提到“理解本诗的诗意”以及“体会诗中人与人之间真挚、率真的友情”。可见体会古诗文所表达的情感在台湾地区古诗文教学中占有重要地位。

(三)学会使用古诗文中的修辞手法

《课纲》在阅读能力中明确指出“能分辨并欣赏作品中的修辞技巧”。诗人为了使简短的古诗文诗意更加饱满、意境更加开阔，通常会使用一些修辞手法，常见的有用典、比喻、拟人、夸张、对比、对偶等。康轩版教材五年级上册的教学参考中，《诗两首》这篇课文就出现了“理解并模仿使用转化的修辞技巧”这一教学目标。在教学过程中，教师对这些修辞手法进行剖析并引导学生灵活运用，无疑对学生的阅读能力和写作能力的发展有很大的帮助，对古诗文的理解也会更加深刻。

(四)学会辨别文言文与语体文的差异

“能分辨基本的文体”也是《课纲》阅读能力指标中的一项。还是以康轩版教材为例，其五年级下册的教学参考中，《题西林壁》一课的教学目标中明确提出“分辨‘只缘’‘侧成峰’等词语和语体文词语用法的差别”。文言文与语体文是一个相对的概念。文言文语言较为精练，简短精悍的文言字词常常蕴含深意，通常是古代的书面文字；语体文则是直白的口头语言写成的文章。两者存在着较大的差异，如语法结构不同，文言文中通常出现宾语前置句、状语后置句、省略句等句型；而语体文的言文联系紧密，表达格式不受束缚。在教学过程中，教师有目的地引导学生辨别文言文与语体文的不同，有利于培养学生的文体意识，凸显文言文的文体魅力。

二、台湾地区小学教材中的古诗文

(一)正式教材

台湾地区小学语文教材发行量较大的出版社有南一书局、康轩书局以及翰林书局，这三个书局出版的教材收录古诗文分别为6篇、10篇、36篇。绝大多数古诗文被编排在第二学段(台湾地区的第一学段在1～3年级；第二学段为4～6年级)。同时，这些古诗文涉及的朝代相对集中，以唐、宋两个朝代为主；体裁形式较为丰富，有绝句、律诗、词以及古文；题材则以借景抒情、叙事抒情为主。

(二)补充教材——以苗栗县某小学为例

台湾地区小学的古诗文教育并不局限于课本，在其教学过程中，还会使用大量的补充教材。台湾地区的教材是“一纲多本”，即教育主管部门定大纲，民间出版社编印，学校自行选用。学校教材与补充教材在选文上都会作适当安排，小学阶段在识字基础上循序安排诵读《三字经》、儒家经典和古诗词。[1]在台湾地区，不同的市、县，甚至不同的小学，对补充教材的选择也不尽相同。下面以苗栗县某小学为例，对台湾地区小学古诗文的补充教材作简要介绍。

1.篇目

表1 各年级古诗文补充数量统计表

由表1可知，该小学的古诗文补充教材中有177首古诗词，10篇古文。第一学段补充教材共有90首古诗词，第二学段补充教材共有87首古诗词。总体上，两个学段古诗文的数量分布相差不大。在选材上，第一学段的古诗文大多通俗易懂、朗朗上口，具有童真童趣。据皮亚杰的认知发展阶段理论，第二学段学生的逻辑思维能力慢慢趋于成熟，因此这一学段古诗文的难度相较于第一学段有大幅度的提高。其变化在于，一方面，古诗词的内容距学生的生活实际较远，理解起来难度较大；另一方面，古文篇幅变长、数量变多，且多为逻辑性很强的文章。该小学的古诗文补充教材的编排充分考虑了学生的年龄特点和接受能力，遵循了由易到难、由浅入深、由具体到抽象的原则，安排较为合理。

2.朝代

该小学的古诗文补充教材共收录了四个朝代的作品，分别为汉朝、唐朝、宋朝以及元朝。其中唐朝作品最多，共155首，占比87.58%；宋朝作品次之，共11首，占比6.21%；然后是元朝作品，共7首，占比3.95%；最后是汉朝作品，共4首，占比2.26%。在补充教材中出现的古诗文都是诗作中的精华，其作者在文学史上也占据了重要的地位。让学生大量接触优秀的诗作以及杰出的诗人，有利于他们文学素养的提高，符合《课纲》“拓展学习空间”的要求。

3.体裁

苗栗县某小学的古诗文体裁涉及古体诗、五言绝句、七言绝句、五言律诗、七言律诗、词、元曲、古文这八个方面，其中第一学段以绝句为主，共83首；第二学段以律诗为主，共56首。古体诗是相对于近体诗而言的，作者多在隋唐之前。古体诗的诗题大都有“歌、行、吟”这样的字眼，其中乐府诗在古体诗中占据了较大的比重。因为古体诗生活气息较为浓厚，语言较为通俗，有便于传唱的特点，所以大多数的古体诗读起来朗朗上口。绝句每首四句；律诗每首八句，分为首联、颔联、颈联和尾联。同时，律诗的格律严密，十分讲究押韵、平仄和对仗，要求全诗通押一韵，且是平声韵。词除了有长短句外，它分上阕和下阕，同时词的韵位灵活多变。元曲包括元杂剧和散曲，每一曲牌的句式、字数、平仄等都有固定的格式要求。古文包括蒙学读物、杂记、笔记小说、寓言等，它们注重典故、骈骊对仗、音律较工整。综上所述，相比于律诗、词、元曲、古文的学习，绝句的学习难度较小。为此，在第一学段安排大量的绝句是合理的。同时，古文、词、元曲这三类体裁的古诗文学习起来难度较大，因此这三类古诗文大都出现在第二学段，这样的编排充分考虑了学生的最近发展区，符合小学生的认知规律和特点。

表2 古诗文题材数量统计表

4.题材

苗栗县某小学的古诗文补充教材的题材共有借景抒情、叙事抒情、羁旅行役、边塞征战、咏史怀古、赠友送别、怀念友人、怀念故国、托物言志、闲适隐逸、闺怨、爱国、思乡、哲理这十四类。其中，借景抒情、叙事抒情以及赠友送别这三类题材在古诗文中占据了相当大的比重，咏史怀古、闲适隐逸、闺怨这三类题材的比重也相对较大。从诗歌理解的难易程度来说，写景诗、叙事诗、送别诗相对其他题材来说较为容易。这三类题材的古诗文意象直观，内容较为简单，与学生生活较为接近，理解起来相对容易。边塞征战、怀念故国等题材的古诗因为其特定的背景，诗歌的含义较丰富，同时离学生生活实际相去甚远，相对于写景题材的古诗来说，理解起来有难度。因此，上述三类题材的古诗文在补充教材中占比较大是合理的。综上所述，苗栗县某小学的古诗文补充教材的题材较为丰富，安排也较为合理。笔者认为，在小学阶段应该让学生多接触各类题材的古诗文，让学生体会不同题材的古诗文所蕴含的不同情感以及它们各自独特的表达方式，借此来丰富他们的审美体验，增加对古诗文的感悟。

三、台湾地区古诗文教学策略

为了更好地实现古诗文的教育目标，台湾地区教师在教学过程中主要采取以下两种教学策略。

(一)比较阅读

比较阅读是指把内容或形式相近或相对的两篇文章或一组文章放在一起对比阅读。要求学生在阅读过程中将其有关内容进行比较、对照和鉴别，使认识更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。[2]以此类推，古诗文比较阅读就是把两首甚至多首存在一定共性或者个性的古诗文从某一或某些层面进行对比阅读。古诗文的比较阅读可以从多个维度进行。

1.相同作者不同时期作品的比较阅读

每个作者都有自己独特的写作风格，即使是同一作者在不同时期，其作品风格也可能大相径庭。如南唐后主李煜。李煜为南唐第三任国君，在位十五年。因“性骄侈，好声色，又喜浮图，为高谈，不恤政事”，南唐最终被宋所灭。但李煜的文学造诣极高，以词的成就最为突出。他的创作风格以降宋为分水岭，一类为降宋之前所写，主要反映宫廷生活和男女情爱；另一类为降宋后所写，大多描写亡国之痛，感事怀人。以前期作品《菩萨蛮》与后期作品《虞美人》为例，《菩萨蛮》以小周后的口吻生动形象地刻画出小周后与自己幽会的场景，炽烈的男女情爱跃然纸上。这一时期，类似的诗作还有《玉楼春》《清平乐》《浣溪沙》，内容多为宫廷骄奢生活以及风花雪月之事。亡国之后，李煜的生活发生了翻天覆地的变化，其诗作风格也有了巨大的改变，这一时期的诗作以《虞美人》为代表。李煜在《虞美人》中形象、直白地表达了对故国的怀念，亡国之痛、思乡之愁如滔滔江水奔流不息。综上所述，李煜前期的作品较为绮丽明艳；后期作品意境开阔，含义深沉，感情基调多为悲壮。台湾地区教师在对李煜古诗文进行教学时，通常对其前后两期作品进行比较教学，让学生从整体上把握李煜的生平以及写作风格。

2.相同题材不同作者的比较阅读

不同作家由于思想、观念等方面的差异，写出来的作品会在选材、立意、情感等方面有许多的不同。比较同一题材的古诗文，感悟其选材、立意、表达方式等方面的异同，是一件很有趣味的事情，也能学习多样的写作策略。以思乡之情的古诗文为例，如张继的《枫桥夜泊》、李白的《静夜思》。这两首古诗都表达了羁旅他乡时内心的孤独与惆怅以及思乡之情，但这两首诗选取的意象不同。《枫桥夜泊》选取月亮、乌鸦、霜、江枫、渔火、钟声作为意象，这些意象都给人幽静寂远之感。其中作者将寒山寺的钟声作为主要意象，也是本首诗的诗眼，借此来渲染凄凉的氛围，烘托作者孤寂的心境。《静夜思》只选取了月亮作为本首诗的意象，把那皎洁的月光疑是白霜，更添悲凉之感。同样是羁旅思乡诗，台湾地区教师在教学过程中，以两首诗的意象为切入点，让学生对比、体会“钟声”与“明月”这两个意象的区别以及联系；进而借“明月文化”让学生感受中华博大精深的文化，增强民族文化认同感。

3.相同时代不同作者的比较阅读

同一时代的不同作者虽然有着共同的历史性，但由于个人的背景差异而有着不同的观念和方法，其作品风格可能迥然不同。比较阅读相同时代不同作者的作品，能让学生感受作者的时代，体会不同作者的写作风格。比如“诗仙”李白和“诗圣”杜甫，两人虽同处唐代，但是诗词风格迥然不同。李白的诗以雄奇飘逸、想象奇特而著称，富有浪漫主义色彩。如《秋浦歌》中的“白发三千丈，缘愁似个长”运用了夸张的修辞手法，想象极为奇特。又如《将进酒》中的“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月”充分体现了李白诗词豪放飘逸这一特点。杜甫的诗沉郁顿挫，语言精练，感情真挚。他的诗多描写当时社会面貌，反映人民疾苦，抒发忧国忧民情怀，具有现实主义色彩。“烽火连三月，家书抵万金”“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳”这些千古流传的名句凝聚了杜甫浓浓的爱国情怀，可谓是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。台湾地区教师在讲解李白或者杜甫诗歌时，通常会结合两人的生平经历、性格、背景等将古诗文进行对比阅读，让学生深刻感受同时代的两人迥然不同的诗词风格。

(二)多元教学

这里的多元教学是指在古诗文教学时充分调动和培养学生多个方面的能力，主要包括感受力、阅读力、想象力以及语言思维能力。

1.感受力

感受力是指学生对古诗文的感受能力，主要包括对古诗文韵律、意境旨意、意象隐喻的认知与感受。古诗文读起来朗朗上口，悦耳动听，扣人心弦，因此古诗文韵律的感受力主要通过诵读这一教学手段来培养。以陆游的《诉衷情》为例。台湾地区某教师在教授这首词的时候，引导学生关注这首词每句的最后一个字“州”“裘”“流”“洲”。这四个字的韵母在古代是押韵的，押的是十八韵中的十二侯，读起来有着深沉、悲愤、惆怅之感。教学时，教师指导学生关注韵脚，通过反复吟诵，体会词的韵律，进而感悟词所蕴含的情感。

古诗文的意境是客观事物与作者主观世界高度融合而产生的艺术境界，承载了作者的思想感情。台湾地区教师在教学过程中通常会结合作者生平以及诗词创作背景进行教学，同时让学生或反复品读关键词句，或从情境入手感受古诗文的形象体系，或结合古诗文内容将其改编为一篇小文章。以陶渊明的《饮酒》为例，陶渊明是诗史上著名的山水田园诗人，追求隐逸生活。为了让学生更好地感知作者所创设的怡然自得、宁静和谐的意境，台湾地区某教师在上课初始时对陶渊明的生平事迹做简单介绍，并在教学过程中要求学生结合诗句内容，把这首诗改写为一篇优美的散文。

古诗文中的意象是作者情感的载体，蕴含着丰富的艺术价值，如“落叶”“鸿雁”“残月”多表达羁旅之愁。台湾地区教师在教学过程中，通常会针对富有特殊意义的意象进行教学，感受意象所创设的美，增强学生对古诗文意象的感受力。

2.阅读力

阅读力是指学生对学习内容的感知、理解、分析以及处理能力。文章分为不同的文本体式，不同的文本体式须采取不同的阅读策略。台湾地区的古诗词阅读通常采取“释题目，知诗人；解难字，明诗意；感韵律，知节奏；体意象，悟意境；析诗眼，品佳句；悟情感，修内在”这一模式。古文通常包括“文、言、章、道”四种信息类型。“文”指文学信息；“言”指古文字材料信息；“章”指文章学信息；“道”指文章主旨方面的信息。[3]以韩愈的《师说》(选自某补充教材六年级下册)为例，这是一篇以“章”为主要信息类型的古文。台湾地区教师在教学过程中，首先引导学生认清文本体式；其次帮助学生理清古文篇章结构，让学生对文章作整体把握；最后总结议论文的阅读策略，提高学生对此类文本的阅读分析能力。

3.想象力

想象力既是指对古诗文内容想象的能力，也是学习古诗文的手段与目的。古诗文的语言极度简练概括，诗句中多有留白部分，且描绘的内容与学生的生活实际相去较远，因此想象力是学习古诗文必不可少的能力之一。台湾地区教师在培养学生古诗文想象力时，主要采取改写古诗文、填补空白、依文画图、情景渲染这四种教学手段。

古诗文改写是指把篇幅有限的古诗文改编成各种体裁的现代文。如台湾地区某教师在执教《池上》过程中，要求学生根据诗句内容，把其编写成一篇简短的记叙文。古诗文由于语言十分精练，留下了很多空白，挖掘以及探索这些空白可以让学生的想象自由驰骋，学生也能依据个人的知识水平以及生活体悟，创作出富有个性的文外之“言”。以台湾地区某教师执教的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》为例，在教学过程中，教师引导学生畅言李白与孟浩然惜别的场景以及李白送别孟浩然后的所思所想。画图是小学生喜爱的学习活动之一，一首诗即为一幅画，通过画图可以展现学生的看法与感受，尤其是对于写景的古诗文，有教师通过引导学生画图的方法来检验学生对古诗文的理解程度。如台湾地区某教师在执教《暮江吟》一诗时，为了让学生更好地体会诗中“铺”字的妙处，引导学生用画图的方式来展现诗句的内容，让其深切感受一幅色彩绚丽的残阳铺水图。古诗文蕴含的情感是教学的重点，如何引导学生设身处地感受诗人的情感是教师教学的难点。如“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，这句诗将广阔的天地尽收眼底，尽显大气磅礴之势，短短的十四个字将依依惜别之情表达得淋漓尽致。在教学时，教师运用多媒体播放较深沉的音乐或口头描述渲染伤感离别的氛围，或者通过角色扮演这一手段，激发学生的想象力，让壮阔之景、惜别之情深入每个学生心中。

4.语言思维能力

这里的语言思维能力主要是指培养学生使用修辞的能力。语言可以分为科学语言以及文学语言，如：黄河之水巴颜喀拉山上来——科学语言；黄河之水天上来——文学语言。科学语言只是直白、客观地陈述了一个事实；文学语言则运用夸张的手法描绘了黄河之水的起源。比较阅读发现，富有修辞以及文学色彩的句子更加形象、生动，更能激发学生的想象力与学习兴趣。台湾地区学生在小学阶段要学会使用六种修辞手法，修辞的运用可以增强古诗文的表现性与艺术性，使古诗文的语言更加凝练、含蓄，同时使古诗文的意境更加优美与深远。因此在教学过程中，台湾地区教师通常引导学生多用富有修辞的文学语言来表达。以台湾地区某教师的《赠汪伦》教案为例，在提问要点部分，设计了“李白用什么来比喻友情”这一问题，并进一步设计了“你会用什么来形容友情”这一话题。

四、对大陆古诗文教学的启示

(一)提高古诗文教学的可操作性

《课纲》的内容既全面又详细地规定了学生在九年义务教育阶段须掌握的十大基本能力，在分段能力指标中，将十大基本能力进一步细致划分。与此同时，台湾地区的教材还制定了单元目标，进一步明确了教学目标，为教学的开展提供了具体的方向，进而提高教学效果与效率。《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课标》)虽然对每个学段古诗文的学习作出了相应的要求，但是较为笼统。例如，第一学段对古诗文学习的要求是：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。[4]大陆可以借鉴台湾地区的古诗文教学，提高古诗文教学的可操作性。例如，在教学过程中，有意识地培养学生的修辞表达能力以及文体意识。

(二)增加古诗文阅读材料的丰富性

台湾地区教材中收录的古诗文篇目较少，在一定层面上充当了样板的作用，古诗文的教学内容更多地来源于补充教材。唐诗展示不了宋词的美妙，宋词也掩盖不了唐诗的光华，丰富多彩的古诗文如同百花，竞相开放，各不相同。语文知识的无穷性与教材内容的有限性之间的矛盾要求我们必须积极开发课外学习资源，扩大古诗文的诵读量，充分展示我国古诗文的全貌，使学生接触更加丰富多彩的传统文学。同时，古诗文补充教材的选择与编排应当遵循儿童身心发展规律，能切实帮助学生学习语文知识，培养语感和增强语文能力，所学语文知识的难度要在学生最近发展区的范围内，不可过高或过低。

(三)注重语文学习的实践性

《课纲》中的能力指标、单元目标均提出了学生须掌握的基本理论，并强调把理论运用于实践。因此，在教学过程中，教师除了教授基本理论之外，更多的是让学生学会灵活运用，在运用的基础上进行创作，培养学生的创造力。可以通过开展专题学习、语文综合性实践活动以及举办专题讲座，使学生有更多机会参与语文实践，在更加广阔的空间中学习语文，增强学生的语文实践能力。

对于专题学习，可以确定一个主题，如“折柳寄相思”，引导学生学习相关诗文。在学习中，学生不仅掌握了这些古诗文，而且能对表示送别的意象、依依惜别的感情、送别的经典名句等语文知识进行合理的归类。

古诗文补充读物的学习是课外学习，往往也缺乏专业教师的指导。应当多举办赏析古诗文的讲座，为学生传授古诗文欣赏的知识和方法，科普古诗文相关的文学知识。通过这些活动，使学生掌握鉴赏古诗文的知识和方法，提高文学欣赏能力。

语文综合性实践活动可以围绕一个主题来开展。例如，描写春的诗文较生活化，学校可以在烟花三月的春天，举行“赏春咏古诗”系列活动，综合采用经典诗歌朗诵、古诗知识竞赛、书画再现古诗、旧诗新作等多种形式，引导学生诵读、积累咏春的古诗，创作咏春的新诗，加强学习内容与生活的联系，全面促进学生语文素养的发展。

本文系教育部人文社科研究一般项目“大陆和台湾地区现行小学语文教科书比较研究”(12YJA880066)的研究成果