论小学语文阅读教学有效课堂话语特征及其实施策略

文∣江凯业 谈心

有效教学特指教师通过教学过程的有效性，即符合教学规律，成功引起、维持和促进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。[1]有效教学不仅仅需要有效的教学活动，同时也需要有效的课堂话语。有效课堂话语是指教师设计的能配合教学活动、引导学生思维、解决阅读课堂潜在问题的课堂语言。它是有效教学的重要体现，课堂话语的数量和质量甚至决定课堂教学的成败。[2]

近年来，随着部编版教材的推广使用，部编版教材的用法和教法日益成为教育教研的热点问题。而阅读教学的“教法”更是因为传统阅读教学有效性不足饱受诟病。不少学者认为学生的深度阅读、推理等能力在传统阅读课堂中难以培养。[3]不少教师也只从教学活动设计入手，过于追求新颖的教学手段。[4]然而，忽视对教师课堂话语的斟酌和考虑，致使阅读课“浅阅读”、效率低的情况一直得不到改善。有鉴于此，如何配合部编版教材的使用，运用有效课堂话语提高阅读课堂教学效率尤为迫切。

为了总结阅读教学的有效课堂话语特征及策略，笔者反复观看“首届全国部编小学语文教科书优质课观摩交流活动”中4节阅读教学现场观摩课例，并撰写、研究相关课例的教学实录(见表1)。基于教学实施情况，从课堂话语结构、内容角度归纳总结小学语文阅读教学有效课堂话语推进策略。

表1 课堂观察对象基本情况一览表

一、课堂话语结构要“转变”：发挥学生主体性

传统的课堂话语结构典型就是IRE结构。[3]即教师设问，学生回答，然后教师进行评价。倘若教师不满意，则由下一个同学继续回答，直到“找到”教师预设答案为止。传统的话语结构中教师往往扮演的是知识的生产者，学生则在寻找提示中的“正确答案”。[4]学生的任务只是在全文中浏览、查找有关信息以获得正确答案。如此，教学活动“丰富”，教学节奏“快”，但是学生的思维激发较浅，阅读课成了“信息检索课”。

在观摩交流活动中，笔者观察到课例《为中华之崛起而读书》这样一个教学片段，教师的课堂语言着实耐人寻味。

师：想一想课文讲了哪几件事。

生1：我觉得是三件事，新学年开始的时候上修身课。第二件事是他和伯父回到东北，伯父告诉他那些地方被外国人占据了，不让他随便去。第三件事是他有天约同学背着伯父来到了被外国人占据的地方。

师：谢谢你，你把你的思考分享给了大家。老师记录下你的思考。

生2：我认为第一件事和他一样，第二件事就是他的第三件事。

师：这个思维很奇特啊！那生1的第二件事是算什么事儿？

生2：我认为不能算作一件事。

师：哦，你认为他的第二件事不能算作一件事，这是你的思考。老师第一次遇到这情况，很有意思！还有没有不一样的意见？

生3：我认为是两件，第一件事是一样的，是生1的第二、第三件事的结合。第二件事是指他们来到奉天以后发生的事。

师：第一件事大家都没有争议，因为我们能很清晰地勾出时间、地点、人物。你就带着这种思维，自己读一读。

(学生重新阅读，重新思考问题)

教师少说，但“精说”，在此教学片段中教师有意识地将教学重点渗透进学生问题的评价和解决环节。教师的课堂话语并没有显示权威性和不容置疑，不是单纯评价学生的答案，而是通过“这是你的思考”，将评价话语权转移给其他学生，赋予学生思考、寻找答案的权力。当意见产生分歧时，教师趁机提出“为什么会不统一，产生分歧”，促使学生对“事”的概念进行重新审视，也使得学生对“事的区分”展开思考和讨论，最终得出合乎大家思考的答案。

二、课堂话语内容要“转变”：注重学生思维逻辑性

(一)多确认指令，诊断学生思维

在阅读课堂中，学生的思维状态是不稳定的。一旦教师失去对学生思维的观察和诊断，学生“跟不上”教学，教学效果也就大打折扣。这就要求教师需要时刻关注学生的思维状态，以调整教学策略，激发学生的求知欲。教师每次提问时，都会对学习任务、学习问题以及思考等进行“确认”。笔者根据教学实录进行语料统计得出表2(重复但未成句的确认指令不计)。

表2 课堂话语确认指令反馈表

(续表)

执教课本课例确认反馈指令频数/次频率/次·分四年级上册《为中华之崛起而读书》能不能、是不是、可以不(可以)、好不好、有没有、可不可以……吗370.925五年级上册《忆读书》对不对、同不同意、同意不同意、熟悉不熟悉、能不能、了解不了解、记不记得681.7六年级上册《故宫博物院》还有吗、明白了吗、交流一下好吗、可以吗、对吗、看到……吗、有……吗、有收获吗、有没有、是不是411.025

(频率=频数/时长，时长为40分钟)

据表2，可以明显得出教师发出的确认指令比较频繁的结论。确认指令频率最低也接近1次/分。究其缘由，是由于小学生的认知水平有待进一步发展。其注意力保持稳定的能力较差[5]。尤其在阅读课中，教材中的阅读型课文字数较多，文章脉络的梳理、语文要素的渗透理解对学生而言有难度。学生在进行学习时，出现走神、分心等注意力不集中的现象在所难免，教学效果就会受到影响。因此，教师可以就教学节奏发出确认指令，根据反馈情况调整教学以激发学生的思考。此外，“多确认”也能保证来自学生的答案和想法能够为教师所接收，及时发现学生的疑惑。

“确认性反馈”是一种经济、常用的推进教学节奏、教学深度的诊断性策略。从语用学角度看，“确认性反馈”成本较低，教师无须反复用言语进行提问，学生回答难度小。教师也能根据学生课堂情况来判断学生的思维状态，调整教学策略，有效避免教学节奏紊乱、教学质量低和效率低的情况。

“确认性反馈”的教学指令频率应根据授课难度、学生身心发展状态进行有效调整。如《慢性子裁缝和急性子顾客》是一篇1092字的故事，学生学情为初步掌握叙述故事的方法，但这篇精读课文的课后思考题是要理清文章脉络，能够借助表格来复述故事。这对于三年级的学生而言具有较大的难度。此外，低年级的学生注意力发展较慢，集中注意力的时间一般在20分钟左右。所以教师在进行授课时，“确认性反馈”的指令明显高于其他课例，频率(约)达2次/分，以确保学生的思维能跟上教学节奏，提高阅读教学课堂教学效果。但这也须根据学生学情、教学需要进行规划，否则会显得拖沓和累赘。

(二)解释、细化教学难点，激活学生思维

课堂中的“重难点任务”往往需要教师课堂话语的细化、解释才能起到学生重视、强化执行的效果。课例中，教师尤其注重对学生的默读训练。如《为中华之崛起而读书》中，教师的过渡语是这样的：“这一次请同学们默读课文。注意是默读，想一想课文讲了哪几件事？这一次不再是逐字逐句地读，而是带着问题有思考、有选择地读。”在教师强调做到“有选择、有思考”地默读时，学生对于任务就能够较为明确地执行。一来教师“重申”，二来教师指令清晰明确，操作性强。

教师“解释、细化”需要立足于部编版教材编排。教师不应只单纯强调，而应从教材编排角度考虑。部编版语文教材在编排上注重同一语文要素的呼应与发展,在三年级语文教学中提出“带着问题默读”的要求[6]。教师并未赘述默读要求，而是基于此提出“带着问题阅读”，而且文本较长，要学会“有选择地读”，这也为学生快速浏览能力的习得打基础。针对默读的课程编排，言简意赅地提出更高的要求：有选择地读，有思考地读。

(三)紧扣阅读单元主题，拓展学生思维

教师的语言是帮助学生走进学习目标，并且掌握学习技能和体会人文情感的重要工具。因此，教师的课堂语言不仅为教学目的实现而服务，还要从学生人文情感的陶冶、学习习惯的养成等核心素养的培育进行设计构思。课堂语言应该是能够驱使学生进行学习，又能拓宽学生视野的一种途径。让我们一起看看《忆读书》这个片段，此片段笔者有所改动。

师：孩子们，作者十二三岁读《红楼梦》，中年再读，她的这种读书方法有没有带给你启示呢？

生1：读一本书要读两遍。

师：真的只需要两遍吗？

生1：五到六遍。

师：那我们简单来说就是反复地读！同意不？

师：在课本第八单元导语有这么一句话，我们一起来读一读体会其中内涵。

生齐读。(出示：书山有路勤为径。)

师：同学们，唯有勤奋才能享受阅读带来的乐趣！你感受到了吗？

在教学语言的推进中，教师注重挖掘教材资源，突出单元主题的连接与深化。教师的主题深化应该契合单元语文要素和人文情怀的深化与培养。就如“书山有路勤为径”，教师通过设问“读书须读几遍”引出需要“反复地阅读”。这将“勤为径” 与作者的读书体悟相联系，突出“读一本书”需要“勤奋”。唯有勤奋阅读才能发现读书的乐趣，启发学生联系自己的读书体验。教师通过课堂语言层层深入地引导启发学生，巧妙地借助单元导语进行主题深化，使得学生在体会文章情感的同时，启发学生养成反复阅读的习惯。

三、结语

综上所述，有效的课堂语言关乎教学课堂质量，对于学生的课堂思维深度的引领有着重要作用。教师阅读教学的课堂语言应更加注重鼓励学生发现问题、回答问题，将教学重点渗透到学生问题的解决当中。要多“确认”，以诊断学生思维，调整教学节奏。针对重点任务需要基于部编版教材细化“解释”，激发学生思维，使得重要内容不遗漏，避免默读等基本技能教学流于形式。挖掘教材，紧扣阅读单元主题，启发学生体会其中的人文情怀和文化底蕴。

本文系广东省哲学社会科学“十三五”规划学科共建项目 (GD16XJY20)及广东省教育厅特色创新类项目(2016GXJK125)的研究成果