从一般思维与学科思维的角度审视“语文思维”

李华平 陈剑泉

摘 要 语文思维属于学科思维，学科思维属于一般思维。理解和掌握一般思维、学科思维及其关系是学习语文思维的前提。一般思维中的抽象思维和形象思维都具有普适性和伴随性的特点。学科思维是特定学科思想指导下使用学科材料、运用学科方法（技能）思考学科问题和解决学科问题的思维模式，具有学科性和融通性的特点。一般思维与学科思维之间的关系是共性与个性的关系。

关键词 一般思维;学科思维;语文思维

一般来说，思维从运用场景、情境来说，分为一般思维、学科思维、社会思维。“一般思维”应用于所有情境，“学科思维”应用于学科学习和研究，“社会思维”应用于日常工作和生活。“语文思维”是“学科思维”的一种，遵循“一般思维”的规律和要求。因此，要弄清“语文思维”，就得先站在门口的广场上，弄清“一般思维”和“学科思维”。

一、一般思维

（一）“一般思维”的含义

1.“一般”释义

“一般”是普通、通常、总体上、广谱的含义，指适用范围广、针对性较弱。如法律术语“一般法”，指“适用于平时、全国范围、所有公民的法律”，与“特别法”相对。与“一般”相对应的是“特殊（特别）”。与“一般法”对应的是“特别法”，与“一般药”对应的是“特效药”。与“一般方法”对应的是“具体特殊方法”。与“（一般）学科教学论”对应的是“具体学科教学论（如语文教学论、数学教学论）”。全国著名语文教育家钱梦龙先生曾经在上个世纪80年代提出了著名的以“三主三式”为核心的“语文导读法”。其中的“学生为主体，教师为主导”就适用于一般课程与教学论，是各门课程都必须遵循的教学原则;“教读式”“自读式”“复读式”则体现了语文学科特质，适用于语文教学。

2.“一般思维”释义

正是在上述“一般”含义的基础上，我们从思维中识别出“一般思维”。再将一般思维划分为人们所熟知的抽象思维、形象思维。

一般思维是与学科思维、社会思维等具体思维相对而言的，是处于最上位的思维类型，是概括性更强、包含类别更多、内涵更少的思维类型。一般思维是各门学科都要用到、都要培养的思维类型。此处的“一般思维”就是人们常说的“思维”。换句话说，人们经常说的“思维”，其实表述并不准确，准确的说应是“一般思维”。人们常说的抽象、概括、类比等思维方法，其实也是“一般思维”的方法，并不是具体的某类思维的方法。由于语文是最基础的工具学科，其他各门学科的学习都离不开语文，因此语文思维的有些方法同一般思维方法保持一致，如概括、抽象、分析与综合等，称为“基础语文思维”，这也可以说是一般思維的“伴随性”的体现。

（二）“一般思维”的特征

“一般思维”自然具有“思维”的间接性、概括性、能动性特征。但作为与“学科思维”“社会思维”相区别的思维类型，“一般思维”还具有以下特征。

1.普适性

一般思维正因为其“一般”，所以可以较普遍地应用到各个领域。抽象思维，既可以应用到数学、物理、化学等理科的学习与研究中，也可以应用到语文、历史等文科的学习与研究中。比如，美国语言学家乔姆斯基的结构主义语言学，钱学森认为“这种语言实际上代表了抽象或逻辑思维”①。即使是中小学语文学习中，理解文本段意、中心意思也需要用上抽象思维的“概括”法;解读文本、理解句意不少时候都要用上抽象思维中的“推理”法——这种推理多数时候是“语用推理”，也有时候就直接是抽象思维中的“三段式推理”。形象思维，不仅语文、音乐、美术等学科的学习与研究中要用到，而且“在数学里也有”②。物理、化学、生物实验更是充分应用形象直观思维。

2.伴随性

一般思维形式必须应用到具体情境中才能发挥作用，或者在具体学科的学习与研究中，或者在具体工作的开展中，或者在具体生活中。一是必须在具体情境中，我们才能辨识某种一般思维方式;也只有在具体情境中，我们才能辨识某种思维品质的水平。离开具体情境谈论思维方式、思维品质，除了理论的意义外，对实践不会产生任何意义。二是必须在具体情境中，各种思维方式才能发挥具体作用。具体情境是思维方式发挥作用的土壤、平台，思维方式只有应用到具体情境中，才有生命力。

（三）“一般思维”的基本类型

在思维的分类中，我们将“一般思维”分为三个层级，在第一层级中，有两个方面：抽象思维，形象思维。这种分类是目前人们对思维分类的一般共识，其根据有两个：一是思维活动的载体，一是思维活动的抽象程度。抽象思维的基础载体是概念，形象思维的载体是形象。形象思维的抽象程度较低，抽象思维的抽象程度较高。这两种思维类型既是思维的类别，又揭示了思维发展的两个阶段。从思维起源来看，无论是种系还是个体思维的发展，都要经历这两个阶段。

1.抽象思维

（1）抽象思维的定义

为了便于理解，我们先看一个小故事：

草地上有两只羊，在艺术家、生物学家、物理学家、数学家看来却有不同的感受与理解，下面是他们的描述：

艺术家：蓝天、碧水、绿草、白羊，美哉自然！

生物学家：雄雌一对，生生不息。

物理学家：大羊静卧，小羊漫步。

数学家：1+1=2。

从故事中不同职业的人对两只羊的描述，我们感受到艺术家对自然美的关注，生物学家对生命的关注，物理学家对运动与静止的关注，而数学家从色彩、性别、状态中抽象出数量关系：1+1=2。故事里，艺术家、生物学家、物理学家都是用的形象思维，而数学家运用的是抽象思维。

“抽象思维”是最像“思维”的一种类型，因为它最集中、深刻地体现“思维”的间接性、概括性、能动性特征，是人类思维的核心形态，甚至有人将“抽象思维”的定义等同于“思维”的定义。

抽象思维（abstract thinking）是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对客观现实进行间接的、概括的反映的过程。“抽象”这个词拉丁文为abstractio，它的原意是“排除”“抽出”。抽象的过程大体是这样的：从解答问题出发，通过对各种经验事实的比较、分析，排除那些次要的、无关紧要的因素，提取研究对象的重要特性 （普遍规律与因果关系）加以认识，从而为解答问题提供某种科学定律或一般原理。在科学研究中，科学抽象的具体程序是千差万别的，绝没有千篇一律的模式，但是一切科学的抽象过程都具有以下环节：分离—提纯—简略。上述故事中，数学家将一只大羊一只小羊抽象为“1”+“1”，然后得出一个算术式：1+1=2。

（2）抽象思维的特点

第一，抽象性。抽象性是抽象思维最基本的特点。抽象思维所反映的对象是事物的“干货”，其思维形式是概念、推理、判断——在分析事物时抽取事物最本质的特性而形成概念，并运用概念进行推理、判断。只有穿透到事物的背后，暂时撇开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性，形成概念，才具备了进一步推理、判断的条件。抽象的目的在于从个别的经验事实中抽出普遍性的东西，只有这样才有意义，才能进一步去认识事物的规律性。当然，普遍性不一定是规律性，但是不普遍的东西不可能是规律性的东西。第二，逻辑性。抽象思维对信息的加工是一步一步、首尾相接地、线性地进行的，它对信息的加工过程是系列加工。第三，精确性。抽象思维对问题的反映是细线条的反映，对问题的把握是精确的把握，对问题的分析是定量的。所以，抽象思维通常用于问题的定量分析，可以给出精确的数量关系。在实际的思维活动中，往往需要将抽象思维与形象思维巧妙结合，协同使用。

2.形象思维

（1）形象思维的定义

形象思维是人们最熟悉的思维类型，人一生下来就开始运行此种思维，并相伴终生。在理解抽象思维的概念、推理、判断时，也常常用举实例的形象思维来帮助理解。如让小孩理解“1+1=2”，也常常两手分别拿着一个苹果，再放到一块，让孩子理解。

形象思维是人们在认识活动中对感觉器官所获得的直观形象、表象、意象等进行变形、分解、连接、组合、推断等心理过程，是对客观现实进行间接的、概括的反映的过程。感知形象包括眼睛看到的图画、耳朵听到的声音、鼻子嗅到的气味、舌头品到的口味、皮肤碰到的触觉。形象思维是对这些感知形象进行加工的过程。形象思维过程的每一步都是由我们的五官可感知的一个图画构成，形象思维的过程就是这一幅幅图画在人脑中先后登场的过程，只要看得清、记得准，那一幅幅图画就是具体真实的，正是在这个意义上我们说形象思维具有“真实性”。这个“真实”，不是“客观的真实”，而是“主观的真实”——经过感觉、知识、经验、思维处理后的“真实”。

（2）形象思维的特点

第一，形象性。形象性是形象思维最基本的特点。形象思维所反映的对象是事物的形象，思维形式是意象、直感、想象等形象性的观念，其表达的工具和手段是能为感官所感知的图形、图像、图式和形象性的符号。形象性使思维具有生动性、整体性的优点。第二，非逻辑性。形象思维不像抽象思维那样，对信息的加工一步一步、首尾相接地、线性地进行，而是可以调用许多形象性材料，合在一起形成新的形象，或由一个形象跳跃到另一个形象。它对信息的加工过程不是系列加工，而是平行加工，是面性的或立体性的。它可以使思维主体迅速从整体上把握住问题。形象思维是或然性或似真性的思维，思维的结果有待于逻辑的证明或实践的检验。第三，粗略性。形象思维对问题的反映是粗线条的反映，对问题的把握是大体上的把握，对问题的分析是定性的或半定量的。所以，形象思维通常用于问题的定性分析。第四，想象性。想象是思维主体运用已有的形象形成新形象的过程。形象思维并不满足于对已有形象的再现，它更致力于追求对已有形象的加工，从而获得新形象产品的输出。所以，想象性使形象思维具有创造性的优点。其实，富有创造力的人通常都具有极强的想象力。

形象思维比较直观，所以生动;形象思维逻辑性差，所以呈现动态;形象思维经常忽视时间与空间的存在，所以超越、解构时空产生全新的后果。

二、學科思维

当有了学科分类以来，就产生了具有各个学科特质的思维模式。经过学科训练的心智，也就会逐渐具备这种学科思维模式。一旦具备了这种学科思维模式，在遇到类似学科情境的问题时，就会条件反射式地运用这种学科思维模式去分析问题、解决问题。

（一）“学科”的含义

“学科”是大家经常说的一个词语，有时候指独立的知识体系，如自然科学、农业科学、医药科学、工程与技术科学、人文与社会科学;有时候指高等学校本科教育专业设置的学科分类，如哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学;有时候指中小学设置的课程，如语文、数学、物理、化学等。此处着重从中小学课程设置的角度来理解“学科”。

我们认为，“学科”与“课程”是紧密相关又有一定区别的两个概念。

1.“学科”可以转化为“课程”

从中小学的角度来看，“课程”是一个前台概念——教师和学生每天都在与课程打交道，可以看得见的载体包括课程标准、教材、课堂教学、作业、考试等等。“学科”是一个后台概念——作为支撑课程的知识体系，一般学生不会系统地予以掌握，即使教师实际上也难以完全掌握，如小学数学教师往往很难理解高中数学知识，而高中数学知识在“数学”学科知识体系中是理所当然地存在着。数学课程背后由数学学科支撑，物理课程背后由物理学科支撑，历史课程背后由历史学科支撑。中小学的学科课程学习，实质是通过课程渠道学习该门课程背后的学科知识。

当然，并不是所有“学科”都能够在中小学有一个对应的“学科课程”，如医学。也不是所有的“学科课程”背后都有一个可以支撑的学科，如中小学语文课程就很难找到其背后支撑的学科——“语文学”，尽管很多学科专家都强调自己的学科对于语文课程的重要性，如语言学、文学、阅读学、写作学;当然，也可以说语文课程是跨学科课程。以严肃的态度来对待，我们确实需要一门语言学、文学、阅读学、写作学等学科知识的“语文学”，为语文课程提供内容支撑。

2.“学科”独立于“课程”之外而存在

每一门学科都有自己独立的知识体系、结构方式和表意符号，相对于课程而言是一种客观存在，即它并不依赖于课程而是独立于课程之外的。小学阶段的课程不开设物理、化学，但物理、化学独立于课程仍然存在。也就是说按照课程的逻辑作为学科的“物理”与“化学”不出现在小学阶段的课程体系中;到了初中，物理与化学出现在初中的课程体系中。这是“是否进入课程”的问题。初中的物理、化学，既可以作为分科课程单独设置，也可以作为综合课程设置为“科学”，而到了高中则分科设置。这里的“科学”课程，也可以称为“跨学科课程”。

3.“学科”成为“课程”必须经过转化

这个转化工作大体上分为“课程论转化”和“教学论转化”。课程论转化工作首先由课程专家来承担，包括筛选、分段、排序、重组，最终以课程标准的方式得到固化、呈现。进一步开始工作的是教材专家，把这些课程内容知识，通过一定的教材形式呈现出来，即“课程内容教材化”，以便学生学习、教师教学。在这一过程中，往往需要举一些例子，编写一定的练习题目。课程标准的拟制、教材的编写，都必须根据教育教学规律和学生心理发展规律进行。

“学科”成为“课程”要在学校落地，还需要经过教学论的改造。没有教师的教学设计和教学实施，一门课程也是没有实际意义的。在教学设计过程中，教师面对某一个学科知识，为了让学生便于理解，还要设计一系列的教学程序和教学活动，把“教材内容教学化”，以便学生理解和掌握。在教学过程中，要用上各种教学手段与方法，调动学生、组织学生开展学习活动。

4.“课程”并不必然地由“学科”来支撑

有学科支撑的课程称为“学科课程”。而中小学除了“学科课程”以外，还有“非学科课程”——课程内容不是由学科知识来充当，它们是“活动课程”（以各种活动为载体、内容，如德育活动、艺体活动）、“环境课程”（通过学校、教室环境的打造潜移默化地影响学生）。

由此看来，学科研究和课程研究实际上是两个不同领域的研究。当然学科课程的研究往往要密切关注学科研究的动态，获取最新研究成果。而一般意义上的“学科学习”，实际是指“学科课程的学习”，也就是通过课程途径的学科学习。当然，学生一旦在教师指导下引起了对学科的兴趣，掌握了学科学习的方法，即使不再在学校进行课程学习，也具有了该门学科的思维模式，也能够独立或者与人合作，继续进行学科学习和学科研究。

根据上述理解，我们可以对“学科”下这样一个定义：学科是经过验证之后具有科学性的相对独立的知识体系，是学校课程的重要的后台支撑系统。

人类活动产生经验，经验的积累和消化形成认识，认识通过思考、归纳、理解、抽象而上升为知识，知识在经过运用并得到验证后进一步发展到科学层面上形成知识体系，处于不断发展和演进的知识体系根据某些共性特征进行划分而成学科。

（二）“学科思维”的含义

不同学科因学科的性质与特点，使其具有各自相对独立的思维特点。学科理解代表人类最重要的认知成就，学生如果要成为发展完整的人，生活在这个时代，了解并发挥自己的能力，就应该达到学科理解，获得学科思维。学科教学必须发展学生的学科思维。学校课程教学，让学生学习各种学科的目的，不是期望他们变成该领域的小专家，而是训练他们的学科思维模式。他们如果将来想更深入地探索这些学科，或想专注某一学科并将其作为未来的职业，自然会找时间和工具去实现。

美国教育心理学家霍华德·加德纳指出：“学科是引领人们思考世界深层次问题、发展高级认知能力，以及与真、善、美有关问题的切入点。”③对于学科思维，他这样认为：学科内涵存在于该领域人士发展出的特定思考方式，借着这种思考方式，他们可以从特定的而非直觉角度了解这个世界;所有学科都与印象、观察、“事实”、理论以及不同的说明模式有关。但是每一种学科都有其特殊的观察与推理方式，每一种学科也都发展出自己独特的工具和“步骤”来解释原始材料。

既然每门学科都有其独特的思维模式，那么只要能掌握学科的思维模式，学习这一学科就会事半功倍。接受过数学训练的心智，会对数字、公式、运算比较敏感，常常用数学的观点去思考问题和解决问题;接受过科学训练（物理學、化学、生物学）的心智，会对实验特别感兴趣，常常用实证的方式去思考问题和解决问题;接受过语文训练的心智，会对语言文字运用比较感兴趣，常常运用语言文字去思考问题和解决问题;接受过艺术训练的心智，会对色彩、线条、节奏感兴趣，常常用音乐、舞蹈、美术去解决问题或者表现情感。

这样看来，我们可以对“学科思维”下一个这样的定义：学科思维就是在特定学科思想指导下使用学科材料、运用学科方法（技能）思考学科问题和解决学科问题的思维模式。

遇到一个问题，想用数字、公式、运算去解决问题，是数学思维;想用实验去解决问题，是科学思维;想写一篇文章去解决问题，是语文思维;想唱一首歌、画一幅图去解决问题，是艺术思维。

这里涉及几个概念。

1.学科思想。学科思想是对该门学科最本质属性的认识。数学思想是指人们对数学理论和内容的本质的认识，包括函数与方程、转化与化归、分类讨论、数形结合。化学思想是指对化学的本质认识，包括结构决定性质、守恒（质量守恒、能量守恒、电子守恒）、动态平衡。语文思想是指对语文的本质的认识，所谓“语文”是指“语言文字运用”，包括阅读、写作、口语交际三个方面。

2.学科材料。学科材料进入思维领域就是思维材料，或概念，或形象，或动作，以及承载这些元素的载体。如文本解读，学科材料则是各类文本以及文本中的形象，或者语词。如解读杨绛《老王》最后一句“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，这里涉及三个重要词语（概念）的理解——“愧怍”“幸运”“不幸”。不少读者对本文解读不到位，往往就是因为对这三个词语（概念）及其相互关系理解错误。对这三个词语（概念）的理解，不能停留在字面，而要在具体语境和相互关系中去理解;还要运用语用推理的思维方法。

3.学科问题。学科问题是学科领域的问题，是具有较强学科专业性的问题。如语文学科中，阅读与写作是什么关系？怎样抓住文本反常处理解表达深意？朱自清《背影》的主题到底是表现父子之爱，还是“生之背，死之影”的生命意识，还是重在表现“我”的忏悔？写作的时候，怎样围绕主题选择材料？

4.学科思维方法。又称“学科思维技能”，是在解决学科问题时运用的思维方法（技能）。包括两类，一是一般思维方式在学科学习和研究中的应用，如归纳与演绎、概括与抽象、类比与对比、推理与论证，以及在各门学科都需要用到的一些思维方法（技能），如辨识（发现相似点和不同点），解决问题、理解和应用基本的论证原则。一是具体学科思维特有的思维方法，如语文学科文本解读时运用的“还原法”“症候式解读法”;地理学科的“图化—形象—想象”等方法。学科教师的职能就在于教会学生用各种方法，构筑学生各自的学科思维系统或称 “思维之网”去搜寻问题、发现问题、探求解决问题的办法。

5.思维模式。思维模式是思维内容、思维方法等思维要素综合发挥作用的思维形式。思维模式是人的底层代码，它就像多米诺骨牌的第一张，推倒了会发生一连串的连锁反应，一种思维模式会衍生一大批的想法和行为，这些想法和行为把我们变成截然不同的人。行为是外在表现，思维是真正内核，外部的行为是可观察的，内部运作的思维模式却不容易被察觉到。思维模式的强大之处就在于，它可能在你根本没有意识到的情况下，操纵你的行为，把你领上完全不同的人生道路。

（三）“学科思维”的特征

作为思维的一种类型，学科思维自然具有思维的一般特征——间接性、概括性、穿透性、能动性、系统性。但作为思维在学科情境中的应用，也具有其独特的特征。

1.学科性

学科性是学科思维最主要的特性。不同学科有不同的学科语言、学科内容（概念与法则），不同的学科材料，不同的理解问题、解决问题的思维方式。就概念而言，语文学科最重要的概念是“语用”（语言文字运用），语文学的建构要围绕“语用”做文章，而不是拼凑一大堆静态的语言知识、文学知识。“语用”将语文学与一般意义上的语言学区分开来;推及课程，语文课程是“学习语用”，而不是“研究语用”——这是语言学的分支学科语用学的任务。这也将语文学科与文学区别开来;而从课程的角度，前辈们也早有告诫：“不要把语文课教成文学课。”④同样，语文学与政治学也截然不同，尽管很多政治材料可以作为课文进入语文教材，语文学是语言文字运用的学问，政治学是以研究政治行为、政治体制以及政治相关领域为主的社会科学学科;从课程的角度，前辈们也有告诫：“不要把語文课讲成政治课。”⑤

同一则材料，从语文、政治的不同学科角度去处理，思路与方法是不同的。毛泽东在中国共产党第七次全国代表大会上的闭幕词《愚公移山》（1945年6月），把此文作为政治学材料的政治课程则会着眼于文本内容——中国共产党坚决反帝、反封建的决心。把此文作为语文课材料，则会在理解内容的基础上，侧重理解毛泽东引用寓言《愚公移山》的写作技巧。他把帝国主义、封建主义比作太行、王屋二山，把全中国的人民大众比作上帝，把中国共产党比作愚公。十分形象、生动，让听众十分容易就懂得中国共产党与全国人民一起反帝、反封建的坚定决心。

不同学科的学习与研究也有不同的思维方式。这种思维方式的差异具体表现为：当面对同一目标的时候，理科生的思维模式是直指目标，文科生的思维模式是迂回到目标。做数学题，当有多种解法时，最简单的解法是最好的解法;做作文题，有多种写法时，用较复杂的写法往往能写出好作文。

再如历史学，“历史研究的对象‘史不是文本上的‘史，而是过去真实的历史，历史研究的目的不是为了‘证史，而是为了探索发现关于真实历史的新知”。⑥可见，历史学的“真”不同于新闻学的“真”，也不同于科学诸学科的“真”。历史学的“真”既包括“历史事实”，也包括通过探索历史事实得出的“历史结论”和对历史事实进行的“历史解释”。因此，“求真”应围绕三个层面进行：第一，复原“历史事实”;第二，推出正确的“历史结论”;第三，作出准确的“历史解释”。

2.融通性

学科是相对独立的知识体系，学科思维也往往被打上学科的烙印。但学科思维毕竟不同于学科知识本身，不同学科的思维往往也有一定相通的地方。就以语文学、政治学为例。虽然两门学科学习和研究的重心不同，但都具有很强的人文性——对人的精神成长有重要的助益。正因为有着这一共通的地方，所以不同学科之间的学科思维也有融通性。

这种融通性主要表现在思维材料、思维方法上。不同的学科可以用同样的思维材料，比如一篇物理学方面的文章也可以作为语文学的材料。一篇历史材料，也可以作为政治学材料，还可以作为语文学材料。而概括、比较、分析、综合等思维方法，在各门学科里都可以用到。

（四）“学科思维”的分类

一般说来，不同学科思维方法是不同的。即使同为语言文字学科，语文思维与英语思维也是不同的。

我们根据中小学学科课程实际，根据不同学科类型将学科思维分为语文思维、数学思维、科学思维、艺术思维等。

语文又是各门学科学习的基础，语文学科用到的不少思维方法，可以为其他学科学习提供“工具性”帮助;当然，也有一部分思维方法基本上只适用于语文学科本身。所以，我们又将语文思维分为基础语文思维和专门语文思维。

（五）跨学科思维、多学科思维

跨学科思维是指某一思维方法适用于不同学科。美国中部地方实验室（McREL）的研究者通过研读12个学科的课程标准文件，找出了各科都提到的一些思维技能，通用于各科教学。这些思维技能包括：发现相似点和不同点、解决问题、理解和运用基本的论证原则等。⑦

多学科思维是指在解决具体问题的时候，应用到多个学科的思维方法。多学科思维不只是说使用几种学科的知识来丰富写作，更在于用不同学科的视角和观点来看待同一事物、分析同一问题，得出更有价值的结论。

三、一般思维和学科思维的关系

一般思维和学科思维都遵循思维的基本规律，具有思维的基本特点，应用思维的基本方法。但二者之间还是有一些不同点，也存在紧密的联系。

（一）不同点

1.适用性不同

一般思维适用于所有的情境、场合，包括学科思维、社会思维。如抽象思维中的概括方法，在各门学科情境中都要用到，在工作中也要用到——遇到具体工作情境，能不能对问题予以恰当概括，是一种重要的能力;在日常生活当中也需要概括。而学科思维则集中适用于学科学习和学科研究。

一般思维能力的培养既可以通过学科课程的教学来培养，也可以单独开设思维技能课。具体学科思维能力的培养，则更多的需要由具体学科知识体系支撑的学科课程来培养;除此以外，还可以通过跨学科课程的教学来培养。

2.针对性不同

正是因为一般思维的适用性很强，适用范围很广，也就自然没有学科思维那样的具体针对性。具体学科除了基本的思维方法外，还有不少具体的具有学科针对性的思维方法。

（二）联系

1.一般思维对学科思维具有指导价值

一般思维反映了各种思维活动的共同规律，这种规律也是学科思维需要遵循的。学科思维的构建，需要到一般思维的理论框架中寻找理论依据。如语文学中的文本解读，常常需要应用到“语用推理”。语用推理虽然可以省略一些推理过程，可以省略大前提或小前提，但仍然要遵循抽象思维中关于逻辑推理的基本要求——省略的材料与步骤是可以还原的。

2.学科思维对一般思维具有支撑价值

学科思维为一般思维提供丰富的实践场景、专业的例子;没有学科思维，一般思维就很难落地。

总之，一般思维与学科思维之间的关系是共性与个性的关系，学生只有在一般思维的系统框架下去进一步探索、发现、理解学科思维的规律，才有利于理解、掌握学科的思维特点，建构学科的思维方法、思维方式、思维模式，形成学科的思维能力。语文思维也是这样形成的。

参考文献

①②钱学森.在北京地区第四次思维科学研讨会上的讲话[A].// 赵光武.思维科学研究[M].北京：中国人民大学出版社，1999：2.

③[美]霍华德·加德纳.受过学科训练的心智[M].北京：学苑出版社，2008：3.

④洛寒.不要把语文课教成文学课[J].人民教育，1963（1）：15-20.

⑤蒋仲仁.语文课·政治课·文学课[J].江苏教育，1964（2）：18.

⑥傅斯年撰，朱渊清导读.史学方法导论[M].上海：上海古籍出版社，2011：27.

⑦王淑花.中外英语学科思维能力培育的比较研究[M].北京：知识产权出版社，2015：9.

[作者通联：李华平，四川师范大学文学院;陈剑泉，四川双流中学]