“读辩思”并行 落实深度教学

刘静

摘 要 小学语文学科的深度教学，指向培育学生的语文素养，其核心在于学生思维的发展与提升。小学语文优质课课例《忆读书》以高阶思维理念为引领，以“朗读—辩论—思考”为系列抓手，紧紧围绕叙事散文“形散神聚”的特点，整体解读文本，创新教学设计，为学生搭建体验、朗读、辩论、思考的学习平台。在落实深度教学的同时，有效提升叙事散文教学品质，学生思维得以发展和提升。

关键词 叙事散文;深度教学;思维

统编《语文》五年级上册第八单元共有两篇叙事散文——《忆读书》《我的“长生果”》。这两课的教参中都明确提出了“叙事散文”这一名称。散文特点是“形散神聚”。散文写人写事都只是表面现象，从根本上说写的是情感体验。学生对此类文本的体验往往较为粗浅，思维停留在浅层阶段。

在高阶思维理念引领下，如何进行深度阅读教学，提升叙事散文的教学品质，从而发展学生思维呢？我们以市优质课获奖课例《忆读书》为例，逐渐梳理总结出一些策略。

一、“读”中体验“读书感受”

《忆读书》是冰心的一篇叙事散文，写于她90岁高龄时，主要和少年儿童谈她这一生是如何读书的。全篇没有说教，作者用娓娓道来的语言，借着自己的读书经历谈了读书的感受、读书的方法和选择好书的标准，表达“读书好，多读书，读好书”的感悟。

（一）创设情境，以“悟”促读

相对成人而言，小学生读书经验较少，读书感悟也较为直白、浅薄。首次磨课后，我们发现学生初读文章后，虽然对作者的读书感受有了体会，但只停留在被动接收和浅层感知，品不出叙事散文背后作者的独特感受，即她对书的喜爱已经达到了“痴迷”的地步。这时，学生的思维是僵化的、被动的。那如何在学生感受与作者感受之间搭一座桥梁激活僵化的思维，让学生主动深入，真正体会作者的独特感受呢？

我们认为，创设情景让学生以主人公的身份去感受、体验，是叙事类散文教学体悟情感最直接、有效的方法。学生只有以自己独特的感情和经验模式，参与到文本中，才能在积极主动的思维和情感活动中，加深对文本的理解。

【片段一】

师：按照作者读书经历，我们先来交流对第3自然段的体会：作者的哪一读书感受让你印象最深刻？

生1：我对作者听故事时的“津津有味”印象最深刻，我感受她爱听故事。

生2：作者的“无限期待”给我印象深刻。

师：你从中感受到什么？

生3：她应该是还想听故事。

师：小冰心这么爱听故事，不妨我们也来津津有味地听一回。小冰心们准备好听了吗？舅父我今天要给大家讲的是《关羽温酒斩华雄》……欲知后事如何，且听明晚再讲。

师：小冰心，此刻你心里想什么？你会对舅父说什么？

生4：舅父，故事太精彩了，怎么突然停了呢？我还没听够呢。

生5：接下来会发生什么啊，关羽最后成功了吗？

师：你们换位体验，真正感受到了小冰心的感受。这感受用文中的一个词来说就是——（生：无限期待）

小结：原来听故事的感受如此奇妙，既有听时的津津有味，也有听完后的无限期待。让我们在读中体验这感受的奇妙。（指生读第3自然段）

师：你重读了“无限期待”，让我们听出了心中的不舍。

【评析】学生对于冰心“无限期待”的读书感受原本是空洞的，只是根据字面意思去理解。但以上教学片断中，教师采用“讲评书”的方式创设了“舅父讲三国”的情境，让学生化身小冰心听故事，在角色体验中感受故事的戛然而止，从而深入体会“无限期待”到底是何滋味。接着用体悟到的“滋味”去促进朗读，变被动思维为主动思维、有效朗读。至此，学生的感悟也已由文字表面慢慢深入到文字背后的情感中去了。

（二）资料拓展，以“情”引读

我们认为，叙事散文情感独特、含蓄，学生的认知经验、知识储备与文本之间存在“鸿沟”是很正常的，这是由他们的年龄特点和人生阅历所决定的。同时统编教材选文的经典性也在一定程度上决定了这种现状是不可避免的。

《三国演义》是五年级下学期的推荐阅读书目，因此大部分学生对《三国演义》还了解不多，无法与作者在情感上产生共鸣。那怎样才能做到让学生与文本之间实现真正融合，达到“文我合一”，从而读好这感受呢？

【片段二】

师：听舅父讲三国，小冰心发现听故事真好，如果自己能读书那可太好了！于是她自己读起了《三国演义》。（出示第5自然段）谁来交流对这一段的体会。

生1：我感受到她很伤心。

生2：我从“哭”中感受到冰心很难过。

师：她为什么而哭？这二人之死背后有什么我们不知道的呢？

（生先自主說，师再拓展课外资料：关羽，人称“武圣”。他武艺超群，道德修养极高。世人评价他“勇、义、忠、智、信、傲”。败走麦城后，关羽被吴国马忠埋伏，被俘。因他誓不投敌，最终被斩首。 诸葛亮，智谋超群，上知天文，下知地理。关羽死后，张飞、刘备相继被害、病逝。蜀国只剩诸葛亮苦撑大局。他对政务亲力亲为，最后积劳成疾，劳累致死。）

师：正如上面一段材料中介绍的，关羽一代武圣，最终却被斩首;诸葛亮忧国忧民、鞠躬尽瘁，最终劳累致死。除了难过，你心里还什么滋味？

生3：我很心疼他们。因为他们没有得到好的下场。

师：读出你的心疼。

生4：我替他们不甘心，因为他们都是很厉害的人物，死得太冤枉了。

师：把这不甘心放进课文里读出来吧。

生5：我替当时蜀国的百姓可惜。国家失去了栋梁之才。

师：品出心中味，就能读好书中情。齐读这一段。

【评析】恰当的背景介绍和课外拓展资料，能在文本和学生中架设一道桥梁，填补学生认知经验和知识储备中的“空白”，加深对文本的理解，激发学生的真情实感，唤起对叙事散文中感受的共鸣。

以上片段中，教师拓展资料，对关羽、诸葛亮之死先介绍了“世人评价、卓越贡献”等，又介绍了“如何惜亡、不得善终”，激发起了学生心中的“情感落差”，很容易感受到作者“哭”背后所隐藏的复杂感情，从而在悟情后读出心中味，又在朗读中深化书中情。情感与朗读相辅相成，互相成就，而学生的思维也在拓展的资料中变得多元，在一次次体悟和朗读中变得主动、积极。

二、“辩”中讨论“读书方法”

疑是思之始，学之端，是点燃思维探索的火种，一切思维都是从问题开始的。因此，叙事散文教学要促进学生思维的发展，也必须重视学生问题意识以及“思”“辩”能力的培养。

作者在谈读书感受的同时，还不着痕迹地介绍了一些读书方法，如一知半解地读、反复读等。这是本篇叙事散文的主旨。对于“主旨”，学生如何有效把握，是全盘接受还是大胆取舍？怎样做才能使学生的思维由肤浅走向深刻？

课后习题围绕作者“一知半解”的读书方法设置了以下思考问题：“你是否赞同这种读书方法？请说明理由。”由此，我们可以窥见：编者意图通过这个开放性的话题培养学生的口语表达能力，引发学生的“思”与“辩”，让思维走向深刻。首轮磨课，设计是这样的：

（1）作者在她童年的读书经历中，还悄悄介绍了一种读书方法，请找出来。

（2）什么是一知半解地读？（生交流）

（3）你同意这种读法吗？为什么？（学生各抒己见）

（4）小结：哦，这是你们的看法。让我们看看冰心奶奶怎么说的。

在这个过程中，学生知道了“一知半解”的意思，能初步围绕“是否赞同这种方法”说明自己的理由，但教师对于学生的回答只是肯定或“旁观”，师生之间没有发生真正的深度对话，生生之间更是没有建立起“交流—思考—辩论”的场域。 如何在叙事散文教学中让师生、生生对话有效，让“思”与“辩”真正发生？是我们改进的方向。改进后设计如下：

【片段三】

师：作者在她童年的读书经历中，还悄悄介绍了一种读书方法。出示第4自然段。自己快速默读。

师：什么是一知半解地读？（生解释）

师：你赞成这样的读法吗？说说你的理由。

生1：我认为这样的读法不太好，因为有很多词意不理解就稀里糊涂的读，不利于我们理解文章。

师（追问）：那你平时遇到这样的情况都是如何处理的呢？

生1：我会查字典，查资料，把不懂的地方弄明白之后再继续往下读。

师：其他同学对这样的处理方式有不同看法吗？

生2：遇到不懂的就停下，也太浪费时间了呀！

生3：如果读书正读在兴头上，那停下来去查字典会破坏读书的趣味。

师：你看我们说着说着、辩着辩着，就发现了问题，真是会思考。

【评析】教师恰当的追问能让学生的思考“往前一小步”，而这一小步恰恰是学生思维发展的“一大步”。与之前不同的是，当学生不赞成“一知半解”读书时，老师顺势追问，引导学生继续思考：平时遇到读不懂的地方，你如何处理的？学生们经过不断思考、分析、整合，“辩”的理由也越来越深刻。

三、“思”中发现“选书标准”

冰心作为一代文学巨匠，她的语言亲切自然，仿佛一位邻家老奶奶在和我们拉家常。但是这种随性文字的背后隐藏的是她一生的读书经验：读书的感受中蕴含着读书方法，读书方法中又夹杂着选书的标准。这三者相互缠绕相互交融，学生初读后难以发现作者看似在说“喜欢读什么书”的背后，其实是在悄悄介绍选择好书的标准。学生能在文学巨匠看似随性、自然的文字背后，发现作者选择好书的标准吗？

【片段四】

师：作者想借着1980年后的读书经历，告诉我们什么样的选书标准呢？

请默读第9自然段，思考：作者眼中好书的标准是什么？圈画关键词，填写思维导图。（如图所示）

【评析】本课的学习目标之一是梳理文章信息。在学习“好书标准”环节，教师引导学生走进作者1980年（老年）后的读书经历，以“思维导图”为抓手梳理信息，既明确了作者选擇好书的标准，助力学生清晰把握叙事散文“散落”的内容，落实了本单元语文要素，更让思维可视化、思考清晰化。

[作者通联：山东威海市千山路小学]