小学品德课中表现性评价应用的个案考察

陶 丽，杨梦帆，王天吴

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

一、问题的提出

党的十八大以来，如何提升教育质量成为全国各级各类教育发展的核心问题。2020年10月13日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《方案》)，在教育界乃至全社会引起强烈反响。《方案》提出，“改进中小学校评价，推进落实立德树人根本任务。……坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系”。在德育板块，《方案》具体指出“完善德育评价。根据学生不同阶段身心特点，科学设计各级各类教育德育目标要求，引导学生养成良好思想道德、心理素质和行为习惯，……通过信息化等手段，探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式，客观记录学生品行日常表现和突出表现，特别是践行社会主义核心价值观情况，将其作为学生综合素质评价的重要内容。”[1]传统“应试教育”的制约下，德育课过分地强调课程的知识本位和学科本位，使其实效性受到很大的制约。《方案》的出台鲜明地指出了德育不仅要关注知识的授受，更要注重其时效性，通过创新过程性评价方式提升学生在真实生活情境中的品德表现。

表现性评价作为一种过程评价方式及质性评价方式，建立于传统的纸笔测试的基础上，是一种新型的基于观察和主观判断的发展性评价方式[2]，既重视学生真实行为的表现过程又重视学生学习的结果，它使评价真正回归到学生的学习，回归到学生真实而完整的生活。品德水平既体现为学生个体的德性知识涵养，更外显于学生在生活情境中的道德行为表现。表现性评价强调在模拟的近似真实情境中，观察学生完成实际任务的行为表现来评价其取得的发展水平，这一评价方式无疑契合了小学品德课程的实践逻辑。因此，本研究试图考察小学品德课中表现性评价的运用现状，发现其问题并提出对策，以期为改善小学品德课中的评价方式提供参考。

二、文献评论及研究框架

有关小学品德课评价的研究主要涵盖两个方面。一是关于小学品德课评价实施现状的研究。如张朴伟以小学班主任为主体，从分析班主任工作中存在的问题出发，对如何加强班主任的品德评价工作提出一些对策性的建议[3]。而孙爱莲对于小学品德课评价方式存在的问题进行深入探究，发现其受教育者相关方面的主观因素及品德评价相关方面的客观因素两方面的影响[4]。二是关于小学品德课评价体系及机制建构的研究。如张征斌认为促进中小学品德评价体系科学化，应着力做好制定科学的评价方案、建立三位一体的网络及创立多样化的评价方法三个方面的工作[5]。上海青浦区实验小学在德育评价改革方面进行了具体的实践探索，开发了富有特色的小学生思想品德评价标准[6]。

关于表现性评价相关研究主要涵盖两个方面。一是关于表现性评价理论构建的研究，如王小明对表现性评价的含义、背景、形式进行深入研究，构想与创设了表现性评价编制方法并对其进行了利弊的分析[7]。而霍力岩、黄爽对表现性评价的内涵进行了深入的剖析并与类似评价方式进行了概念辨析[8]。二是关于表现性评价在不同领域、不同学科的实施与开发研究。如徐岩、吴成军发现表现性评价与生物学科的观察、实验、调查等活动有着高度的契合度，因此构建与开发适宜在生物教学中运用的表现性评价工具[9]。而钱新建以综合实践活动为切入点，具体探讨了表现性评价在综合实践活动中的开发与运用[10]。王亚珍通过案例分析编制有效表现性评价任务，以此作为小学品德课教学的催化剂[11]。

这些研究无论是从理论层面，还是实践层面都对表现性评价进行了有益的探索。但相关研究以理论研究为主，实证研究成果略显单薄，且已有研究成果中尚未发现有关小学品德课的表现性评价的应用研究。从实践层面的研究范围来看，表现性评价的特点与小学品德课的性质亦有着高度的契合性。从评价内容和操作特点上而言，表现性评价都是较为符合小学品德课的一种有效评价方式(见表1)。因此，以深度访谈法探寻在小学品德课中表现性评价的价值认知、实施情况及开发现状，发现其问题并寻求相应的改进策略，对小学品德课完善其评价方式、提质增效具有一定的参考价值。

表1 品德课程性质与表现性评价特点对比

三、研究方法

研究以湖北省黄石市Y小学为个案，随机抽样选取4位品德课任课教师，探究在该小学品德课中表现性评价的运用现状。21世纪以来，Y小学快速发展，不断提高办学水平，成为湖北省的教改名校及教育科研的强校。同时，Y小学也是“市德育(礼仪教育)特色学校”，在德育建设上与时俱进，不断追求新的卓越。研究对象均为品德课授课教师，虽教学经历不同，但经验丰富(见表2)。本研究对每位教师的个别访谈持续时间不少于30分钟。在访谈资料的编码方面，研究者按照教师的基本人口变量信息进行编码，充分考虑被访者之间的个别差异及教师原本所属的自然环境，关注研究结果可能存在的多样性，深入探讨，提高本研究的价值。

表2 访谈对象基本信息

四、研究结果

(一)对表现性评价理解不深入

在访谈中，Y小学4位品德课教师对表现性评价的理解尚处于“模糊”状态。如教师T1、T3、T4直接表示对表现性评价“不了解”。教师T2则认为“我感觉表现性评价就是对孩子的表现状态进行评价”。该教师对表现性评价有一定的理解，但不够清晰具体。表现性评价不仅重视学生真实行为的表现状态、表现过程，还重视学生学习的结果，且是在真实或模拟的生活情境下对学生的行为进行评价的一种评价方式。

值得注意的是，访谈中教师T1、T3、T4虽然表示对表现性评价“不了解”，但他们在教学生涯中都有运用或接触表现性评价的经历。如教师T1所说，“接触过表现性评价，在教学中一般都会结合学生的生活实际和按照教程灵活运用”。这表明，教师一方面表示对表现性评价不了解，另一方面又表示曾在教学中予以了灵活运用，这种二律背反的现状值得深思。另外，对表现性评价方式的开发，是推动表现性评价更好地适应小学品德课堂的重要环节。而在访谈中发现，Y小学的教师都忽略了开发环节。如教师T1、T2、T3、T4都表示“没有想过”对表现性评价进行开发，在运用表现性评价后没有及时、有效地进行反思。

(二)表现性评价的应用频率较低

表现性评价虽然契合品德课程的学科特点，但Y小学教师认为在运用时存在耗时，周期长，可操作性不强的问题。如教师T3所说，“在课堂上很少运用到表现性评价”。教师T2表示“表现性评价准备的周期比较长。表现性评价通常单指一两方面，局限性比较大。学习中运用表现性评价，对于理解能力的提升有帮助，但知识掌握这方面要薄弱一些。”教师T4也认为表现性评价“非常符合小学品德课的新课标要求，不利的方面主要是表现性评价操作起来比较其他方法更加复杂，时间的消耗也更大”。因此，在日常课堂中，Y小学教师会在品德课堂中虽然运用表现性评价，但使用次数较少。研究中发现，Y小学教师在品德课程教学中以鼓励奖励的评价方式为主。该方式有利于提高学生学习的积极性，可以针对性地对学生进行评价。但这凸显出Y小学品德课评价方式单一，缺乏全面性、综合性、过程性的评价。

在期末测评中，Y小学教师在选择期末测评的评价方式时，常常较少考虑将表现性评价作为品德课程的期末测评方式。如教师T1、T2、T3、T4都表示“不会”在期末测评中使用表现性评价。教师T2更进一步表示“首先，我觉得在期末当中，一个老师对于他们的评价未必是最准确，最公平的。第二，它花的时间比较多，准备的过程也比较长，时间上不允许。因为期末评价对孩子来说是比较重要的，一学期光靠一次表现性评价是不行的”。因此，在品德课的期末测评中，Y小学统一制定学期综合评价单，按照标准，对学生进行优良中差四个等级评价。这种评价方式带有较强的主观性，且过于简单粗放，不利于教师掌握学生在知、情、意、行方面真实状况。

值得注意的是，被访的4位Y小学教师中，教师T1、T2的教龄在10年左右，教师T3、T4则超过20年。在运用表现型评价的问题上，不同教龄的教师表现出不同的态度，教龄小的教师更易于学习新的评价方式。如教师T3回答，“对于我们这样的老教师，以前都没有听说过这种评价方法，可能运用起来很困难”。而相对年轻的教师T1表示“在教学中一般都会结合学生的生活实际和按照教程灵活运用”表现性评价方式。

(三)不同学段表现性评价方式存在较大差异

在访谈中发现，Y小学教师在使用表现性评价时，针对不同年级的学生有明显的区别。

低段学生处在前运算阶段，认知活动相对具体，思维具有刻板性。因此，教师对低段学生运用表现性评价时，采用简单明了的方式，布置具体可见的任务，制定简洁明了的评价标准。教师T2认为“对于低年段，比较注重一些像具体形象的评价”，“低年段简单一点，评价方式不能太复杂”。教师T4也认为“低年级的学生，以形象思维为主，更喜欢具体的东西”。而高段学生从具体运算阶段向形式运算阶段过渡，其思维发展水平较接近成人的水平。对这一年龄阶段的学生，教师应充分发挥教师主导，学生主体的作用，在制定评价标准时更细致，评价内容关注学生各个方面的发展。教师T2表示“高年段学生的语言理解能力已经有了很大的提高，很多东西他们都明白”。清晰细致的评价标准便于教师和学生理解，也利于表现性评价的实施。

五、讨论与结论

《义务教育品德与生活课程标准》[12]中指出，课程评价要求注重学生学习与活动的过程，重视学生在学习过程中的态度、情感以及行为表现，对学生采用综合性的评价手段，强调采用多元的评价方式引导学生，注重认知与操作相统一、综合性与简约性相结合、显性表现和隐性品质相一致。但是当前小学品德课中表现性评价依然存在以下问题：

第一，品德课教师缺乏表现性评价方式的基础知识。21世纪以来，在我国新一轮课程改革的启动与推进下，表现性评价逐步进入中小学教师的视野。但必须承认的是，表现性评价在品德课中的应用尚处于起步阶段。特别是由于表现性评价的开发、实施和评分等非常费时耗力，对教师的专业素养要求较高，再加上一些现实条件的制约，促使教师对表现性评价的理解存在偏差之处。

第二，小学教师在针对不同阶段学生进行表现性评价时，未注意到中段学生的特殊性。小学中年级学生逐渐形成自己对社会的独特认知，思维开阔，想象力丰富。中段学生处于低段向高段过渡的阶段，思维具有多维性、动态性。教师应根据学生这一时期的身心特点，设置合理的表现性任务。判断表现性任务的合适性的有以下几个标准: 类推性、可行性、真实性、可教性、公平、可评分以及多重关注点。[13]在设置评价任务的有时候包括评价多个领域的素质，有时候只为一个领域而设置，视具体情况而定。因此，在表现性评价应用过程中必须考虑任务与目标的相关性问题。另外，9-11岁儿童进入自律阶段后，不再无条件地服从权威。因此，表现性任务的确定应当允许学生有一定的自主权，为学生展示能力提供足够的时间和资源，使他们有规划自己行为的灵活性。[14]

第三，品德课教材内容影响表现性评价运用的质量。Y小学教师认为，现有小学品德教材内容不能贴近生活，在教学时多是对学生灌输知识和大道理。但是小学生的经验有限，知识不足，不能将道德理论与生活实际相联系，使小学品德教育走向空洞，浮于表面，教学评价方式难以更新，从而影响着教师在品德课中运用表现性评价的质量。

基于以上现状，为提升表现性评价在小学品德课教学及其学生评价上的有效性，研究建议：第一，设置品德课专职教师，提升小学品德课教师队伍的专业化水平。目前，小学品德课教师大多由其他学科教师兼任，对小学品德课不够重视。一方面，由于教学精力有限，无暇投入大量精力到品德课的建设上来；另外一方面，作为品德课教师的专业身份认同度低，也缺乏相应的专业理论提升平台。第二，对现有的品德代课老师进行培训，培养教师的评价方法实践操作能力，提升教师的评价素养。增强教师制定有效表现性评价任务的能力，鼓励其积极开发评价工具，提高评价的效度与信度。同时构建相应保障机制，以制度确保评价结果的可靠性。第三，开发校本课程特色活动，加强品德教材与儿童、社会生活的联系。任何教学活动的开展都离不开教材的支撑，在小学品德课中，教材是其得以有效开展的坚实基础。特色的校本课程，有利于促进表现性评价在品德课程中有效性的发挥，不断推进表现性评价在Y小学的本土化发展。第四，开展表现性评价的活动时，要获得家长和社会的理解和支持。教师要充分整合学校、家长、社会资源，引导家长和社会合理、理性参与评价，构筑一个学校、家长、学生之间的合作评价共同体，充分促进学生的发展。第五，建立多维度多层次的品德评价体系，坚持理论评价与表现评价相辅相成，自我评价与外部评价相统一，过程考核与最终考核相结合，全面评价学生的思想与品德，充分发挥表现性评价在品德评价体系中的作用。